Archives pour la catégorie outils

Du côté du vocabulaire : Comment faire pour augmenter un stock lexical et surtout pour y avoir accès ? un essai …. à poursuivre ?

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Plusieurs questions , donc plusieurs problèmes …. un peu emmêlés …. à essayer de résoudre ……

Au niveau du vocabulaire (ou du stock lexical) , Léo a des lacunes , nous le savons depuis longtemps mais finalement le problème a été souvent « remis à plus tard », ou « détourné » ( il ne lit pas assez, il n’a pas compris ….). J’ai donc cherché et trouvé sur internet un document sur le lexique au cycle 3 avec la problématique suivante : Quelles activités, quels outils proposer aux élèves pour les aider à s’approprier un lexique nouveau rencontré dans un texte (ou un exercice) afin de faciliter sa compréhension ? Comment garder une trace de ce nouveau vocabulaire ? Comment le réinvestir ? et je me suis dit qu’on était bien au cœur du problème ….

On va essayer de passer encore une fois par un autre chemin . Un chemin qui devrait permettre :

  • d’aider à la mémorisation du lexique
  • de donner l’habitude de réfléchir sur le lexique
  • de mettre en place un outil pour conserver et manipuler le vocabulaire

C’est sur ce dernier point que j’ai essayé de réfléchir (vaste chantier …). J’ai démarré par le mot SOLEIL  en lien avec la leçon de science sur le système solaire.

J’ai d’abord réalisé une carte mentale (pour moi) autour du mot SOLEIL pour voir vers quoi j’allais me diriger :

soleil n.m.

Puis j’ai longtemps réfléchi à la « forme » que pouvait avoir ce document . J’ai choisi le A3 (j’ai la chance d’avoir une plastifieuse qui fait ce format!) , 4 parties et 4 sortes de carnets qui se plient et se déplient . ce qui donne le plan suivant :

  1. au centre le mot étudié : P1080161 (2)
  2. 1ère branche : les différents sens du mot (définition), puis  , ici, une précision « en astronomie » et enfin une remarque orthographique : le Soleil : quand l’écrit-on avec une majuscule  ?   

P1080179 (2) P1080168 (2)  

3. 2ème branche : l’origine du mot et quelques mots de la même famille P1080177 (2) P1080178 (2)

4.  3ème branche : les astres ( définition, mots de la même famille, quelques savants  astronomes )

P1080175 (2)P1080176 (2)

5.  dernière branche : le ciel, l’adjectif céleste, une expression …. P1080181 (2)

La carte complète (avec les livrets repliés) :

P1080182 (2)

Remarques pour le montage :

  • faire d’abord le fond (A3 ou 2 A4 collées) : coller le centre , les flèches et la dernière page des livrets puis plastifier P1080160 (2) 
  • plastifier chaque feuillet des livrets et les coller sur un papier épais (préparer le pliage et une patte pour coller sur la feuille A3 déjà plastifiée) P1080167 (2)

docs créés pour cette affiche, à télécharger (sous Word) SOLEIL 1 SOLEIL 2 SOLEIL 3 SOLEIL 4 titre

Il ne me reste plus qu’à faire découvrir cette affiche à Léo, d’en discuter, de lui faire trouver des phrases qui utilisent ces mots … puis nous y reviendrons quelques jours après (devinettes ….) et pourquoi pas chercher aussi comment ce mot « soleil » se dit et s’écrit dans d’autres langues …..

En projet : le lexique des consignes utiles en exercices de géométrie, de sciences , d’histoire ( citer, légender, nommer …. )

 

Le système solaire : une carte avec ses volets

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Une leçon que nous allons essayer de mémoriser à l’aide d’une carte mentale . Après « Ombres et lumière » , celle-ci me paraît un peu plus complexe et nous avons peu de temps. J’ai donc fait quelques recherches pour « illustrer » la leçon et j’ai préparé sur une double page de classeur le « squelette » de la carte mentale :

P1080135 (2)

ici les 4 branches en détails :

P1080123 (2) P1080124 (2) P1080136 (2) P1080125 (2)

  • Puis on lira le plan de cette carte , en précisant les 4 branches et ce dont Léo se souvient .
  • Ensuite, avec la leçon sous les yeux, Léo aura à compléter les branches à partir de 4 enveloppes (une par branche) dans laquelle se trouvent des étiquettes (mots ou phrases)

P1080132 (2) P1080133 (2) P1080134 (2) P1080137 (2)

Il ne restera plus qu’à coller après avoir vérifié dans la leçon de manière à avoir une carte mentale avec des volets qui se replient (on verra comment ça se passe) .

Et pour finir, relire en faisant des phrases, poser des devinettes ou des « vrai-faux » pour commencer à mémoriser cette carte ( aujourd’hui , nous n’avons que relu  en faisant des phrases, on verra pour la suite de la mémorisation et , si on a le temps, on fera un tour sur Magicobus – voir en fin d’article-)  . Ci-dessous, voilà  ce que ça a donné : dossier ouvert :

P1080146 (2)

dossier refermé ( on peut replier la double feuille de classeur et on n’a plus qu’une dimension A4) :

P1080145 (2)                                                                 et quelques images de plus près (par branche) :

P1080147 (2) P1080148 (2) P1080149 (2) P1080150 (2) P1080151 (2)

Toujours sur Magicobus, des petites animations et  questions ici(alternance jour/nuit), là (système solaire) et encore là (les saisons) très intéressantes …..

 

 

Opérations et problèmes ou comment /pourquoi transformer une carte mentale

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En classe, Léo a travaillé sur l’addition (puis la soustraction) à partir d’une carte mentale qui avait pour but de rappeler l’utilisation (le sens) de l’addition : « Je sais quand utiliser une addition » (idem pour la soustraction) .

Il y avait donc des exemples de problèmes très simples et illustrés au bout des branches. Cela était un peu chargé visuellement j’ai donc refait la carte avec les mêmes branches (dont une était réservée au vocabulaire : termes, somme….) sans les problèmes. Voici donc les 2 cartes :

L'addition

La soustraction

Remarque : j’ai ajouté une branche  « outil » avec l’image du schéma dans les problèmes de transformation d’un état qui aide bien à analyser la situation (c’est un outil que Léo a déjà utilisé l’an dernier voir article ici )

img294

Puis, j’ai écrit les problèmes sur des petits fiches (1/4 de A4) en laissant la place pour écrire l’opération et la phrase réponse. Léo piochera un problème, surlignera la question (en jaune) et les données nécessaires en bleu ( voir fiche résolution de problème ici). Une fois le problème résolu , il ira le placer vers la branche correspondante en argumentant son choix (retirer, calculer l’écart, ajouter ….) et dans la bonne carte mentale (addition ou soustraction).

2 exemples de présentation des petits problèmes :

img670 img671

Ainsi : place du  1er problème au bout de la 1ère branche « réunir, mettre ensemble »  ( en raison de la simplicité de l’énoncé , on n’utilise pas l’outil schéma de transformation , mais celui-ci pourra nous rendre service lors de problèmes plus complexes où on part de l’état final et que l’on doit trouver l’état initial par exemple):

img672

Il me reste à fabriquer des pochettes où l’on pourra ranger les types de problèmes résolus selon ce qui est indiqué dans les branches . Peut-être sera-t-il nécessaire d’en ajouter ? de compléter certaines branches …..

La méthode ?  tout simplement bien lire le problème, réfléchir,  se faire une image de la situation puis voir , à l’aide de la carte, « de quelle situation ce nouveau problème peut se rapprocher ».

On rejoint donc , d’une autre manière, le travail sur les problèmes résolus – le classeur de problèmes résolus- (plusieurs articles ici ou là). Il m’a semblé intéressant de transformer cette carte mentale (sans parler de la légère adaptation) afin de la rendre  « plus active » et « évolutive » en la plaçant sous l’angle d’une aide à la résolution de problèmes .

D’autres cartes mentales plus « théoriques » à relire peut-être sur les mots des familles addition et soustraction (publiées ici) , des mots très importants dans la lecture d’énoncés …

mots et addition +FANT mots et soustraction -FAN

Difficultés scolaires ? Troubles de l’apprentissage ? Des ateliers et stages pour apprendre autrement

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Comme nous vous en avions parlé en juin dernier (voir article ici) , dans le Nord-Isère à Bourgoin-Jallieu, des ateliers à l’année et des stages seront à nouveau proposés par les mêmes praticiennes :

  1. Démarrage du programme « L’attention, ça marche ! » d’Eline Snel – avec laquelle Marie-Line Chef San Marcelino est en formation – (auteur de CALME ET ATTENTIF COMME UNE GRENOUILLE) pour les enfants de 8 à 12 ans.
  2. Poursuite du programme Compréhension du langage écrit dans le cadre du groupe «La Grammaire Autrement ».
  3. Stages  à thème pendant les vacances scolaires.

Vous découvrez tout ce contenu dans les jolies affiches colorées !

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Pour de plus amples renseignements , vous pouvez aussi télécharger la plaquette 2015-2016 ci-dessous .Plaquette_stages_2016_pdf

Lumière et ombres ou surtout comment aider à organiser sa carte mentale pour préparer la mémorisation de sa leçon ?

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ou surtout comment organiser sa carte mentale ?…. : c’est cela que l’on va essayer de faire à travers cette leçon sur « la lumière et les ombres » avant de la mémoriser .

Nous avons repris la leçon avec Léo et essayer de voir ensemble l’essentiel :

  • en relisant la leçon ( morceau par morceau afin de ne pas avoir toutes les infos d’un seul coup)
  • en reprenant une carte faite en CE2 qui traitait ce sujet (nous n’avons revu que la partie droite de cette carte qui se trouvait dans l’ordinateur de Léo)

img664

  • en utilisant des schémas , dessins , textes ou étiquettes (que j’avais préparés et tapés)

Voici les étapes de la création de la carte (Léo a souhaité tout écrire à la main) :

  1. le titre , au centre de la carte mais au fait de quoi parle ta leçon ? « de la lumière et des ombres » ( une étiquette est prête , Léo la colle au centre du grand rond qu’il avait préparé pour y mettre le titre)
  2. la 1ère  branche : on regarde le début de la leçon et Léo la relit : « c’est ce qu’il faut pour former une ombre » . Léo allait faire directement les 3 branches correspondant aux 3 éléments nécessaires pour former une ombre, je lui ai demandé de faire d’abord la branche principale « pour former une ombre » et tout de suite derrière il a dessiné les 3 sous-branches et écrit sur chacune d’elle : source lumineuse, objet opaque et écran.
  3. J’ai ajouté au bout de cette ligne le schéma déjà utilisé en CE2 que Léo a voulu coller (il le connaissait ). Nous avons également lu dans la leçon que ces 3 éléments étaient alignés (ajout de ce mot) et que l’objet était placé entre les 2 (Léo a matérialisé par 2 flèches partant de l’objet)

IMG_1447 (2) IMG_1449 (2)

P1080100 (2)

4. 2ème branche : les ombres d’un objet : il y en a 2 que nous nommons à l’aide d’une petite image (trouvée chez Lala aime sa classe). Léo ajoute « deux » sur sa branche , après avoir écrit les 2 ombres sur le dessin.

IMG_1452 (2) IMG_1451 (2)

5. 3ème branche : elle va expliquer le changement de l’ombre selon la position de l’objet et de la source lumineuse : un peu plus difficile pour donner un titre à la branche …. finalement « position objet et lumière » : j’écris juste « objet près de lumière, ombre portée » grande  et le contraire avec le mot petite . [ Je vais y ajouter un petit schéma ]

P1080102 (2)

6. 4ème branche : autant d’ombres que de lumières (le terme « sources lumineuses  » aurait été meilleur mais on fera sans !) [ là aussi, un petit dessin sera le bienvenu ]

P1080103 (2)

Carte finale (sans les petits dessins, sans coloriage des branches car elles ont été faites au crayon à papier, nous verrons si on revient dessus ou non, selon le souhait de Léo ) :

P1080098 (2)

Finalement je ne vais pas faire cette carte « au propre » comme d’habitude car cette année je voudrais que Léo prenne cela en charge au maximum. Bien sûr, nous ne le ferons que lorsque cela semblera réalisable (pas trop de fatigue, pas trop de devoirs, pas trop de ….. ) et je continuerai à les faire ou à seulement les mettre au propre dans les autres cas ! Mais je l’ai tout de même félicité pour son travail et je pense vraiment que sa leçon est déjà (presque) apprise ..

Quelques remarques :

  •  l’écriture est correcte et lisible (possibilité de se relire aussi) 
  • Léo écrit directement sur la branche (cela guide peut être son écriture ?)
  • il a besoin parfois de tourner un peu la feuille pour écrire lorsque la branche n’est pas horizontale
  • les branches sont droites et nettes (aucune fioriture) ….je me demande même si les branches « à main levée » sur le logiciel (que j’aime beaucoup avec leurs courbes arrondies et esthétiques … à mes yeux le sont aux siens ….) .Nous tâcherons de faire ce travail avec le logiciel dans quelque temps et sur une carte très simple …..je verrai bien ses choix ….

[ Carte avec ajout des dessins/schémas dans les 3ème et 4ème branches : ]

P1080104 (2)

P1080105 (2)

dessins trouvés sur le site du CNED (académie en ligne) et Magicobus .

Remarque : sur le site de Magicobus, des petites questions en ligne sur les ombres et la lumière intéressantes ici, et sur le site du CNED des questions et leurs réponses aussi ( notamment celle-ci qui va bien intéresser Léo : on voit plusieurs ombres autour d’un joueur de football dans un stade lors d’un match de nuit , pourquoi ?), pour mieux comprendre (surtout comprendre avec différentes questions, différentes formulations …. toujours cette flexibilité à entraîner……)

Géométrie : maîtriser simultanément les codes mathématiques et le graphisme quand on fait les maths à la main, est-ce possible ?

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OU Comment soulager le graphisme pour se libérer de cette contrainte et être en pleine possession de ses moyens pour faire des exercices de géométrie ?

C’est certainement possible mais à quel prix ? selon quelles exigences ? quelle aide peut-on envisager ?  Il va falloir encore « mettre le paquet » dans cette discipline …..

Essayons de prendre le problème dans un autre sens :

  1. Qu’est-ce qui fait que pour tracer 3 points non alignés , Léo n’a écrit que les 3 lettres (en capitale d’imprimerie) sans faire les croix (l’essentiel donc n’est pas noté?)
  2. Qu’est-ce qui fait que pour écrire la droite d, Léo écrit (D) ? Si on lui dit en minuscule, alors pourquoi pas écrire la droite AB ainsi (ab) alors qu’il s’agit de 2 points appartenant à cette droite et qu' »on sait » que les points se notent en lettres capitales d’imprimerie …..
  3. Et finalement dans l’exercice suivant celui-ci, qu’est-ce qui fait que les 2 droites e et f sont codées (ef) (minuscules, parenthèses MAIS il fallait coder 2 droites ! )
  4. Qu’est-ce qui fait que pour tracer 3 points non alignés , si Léo trace les 2 premiers proches de la ligne horizontale il va gommer le 2ème et le décaler dans l’espace feuille avant de faire le 3ème ?
  5. Qu’est-ce qui fait que Léo écrit le nom de la droite sur la droite ? l’écrire au-dessous ? au-dessus ? Alors des crochets ou des parenthèses ? j’écris en minuscule ou en majuscule ? Voilà sans doute les questions qui lui traversent l’esprit pour une petite tâche « de rien du tout »?

Ce ne serait pas la dyspraxie visuo-spatiale dans toute sa splendeur qui lui joue quelques tours ? Ce graphisme manuel difficile à automatiser lorsqu’il faut passer d’une écriture à l’autre , des parenthèses aux crochets (du segment à la droite) et cette perception de l’espace aussi ( dans l’exemple 4 ci-dessus). Je pense qu’on ne peut imaginer  tous ces croisements d’infos nécessaires avec par-dessus (ou par-dessous ?) tout cela un graphisme pas vraiment automatisé …..

Ne nous plaignons pas mais cherchons des solutions. Alors, dans la salle d’attente de l’orthophoniste ce matin, j’ai pris le temps de « gribouiller » ce qu’il me semblait devoir « revoir », et/ou installer (ré-installer?) dans ce codage de géométrie, ce qui me semblait « obligatoire » (bien que ces noms de droites à écriture en minuscules me perturbent car c’est une difficulté supplémentaire à gérer …. Ce serait quand même plus simple si, quand on fait de la géométrie, on utilisait seulement un type d’écriture … mais on doit aussi penser au collège ….). J’ai donc confectionné un outil que Léo pourra avoir en classe , tant que ce sera nécessaire, chaque fois qu’il fait de la géométrie.Le voici en images :

P1080086 (2) P1080087 (2) P1080088 (2) P1080089 (2)

Il est composé d’une sorte de carnet coupé en 3 volets : un point A, un segment AB , une droite d ou AB . Sur les conseils de l’orthophoniste de Léo, j’ai dissocié le mot de son codage : ainsi on pourra partir de « un segment AB » et demander « qu’est-ce qu’il peut y avoir dessous? comment le mathématicien pourrait l’écrire ? »arriver donc à écrire [AB] et le contraire bien sûr , tracer et écrire le codage de la figure ……

L’alphabet , quant à lui, reste fixe pour toujours avoir sous les yeux l’écriture en majuscules d’imprimerie .

à télécharger en version word (modifiable) memo geom couv memo geom couv2 memo geom couv3

Nous avons seulement feuilleté ce soir cet outil et nous allons essayer d’y revenir fréquemment et de l’utiliser de toutes les façons possibles ….. Il me semble que cela devrait être efficace ….. à suivre donc …..

English puissance Dys ou comment voler au secours des Dys quand on est prof d’anglais

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anglais

Nous vous avions recommandé depuis le début de la création de notre blog, celui d’une prof d’anglais Sorrywhat , un blog plein d’idées, pour aborder l’anglais de manière ludique (vidéos, chants, exercices en lignes ….)

Cette enseignante, consciente des difficultés d’apprentissage d’une langue étrangère pour certains dys (et d’autres élèves non Dys d’ailleurs) vient de se lancer dans un nouveau blog « English puissance Dys » pour apporter de l’aide et des encouragements à tous ces enfants qui, lorsqu’on leur présente les choses sous un autre angle , avec des supports différents sont tout à fait capables de réussir. Dans sa page d’accueil , on peut d’ailleurs lire :

« Tous les ans j’enseigne l’anglais à des élèves dys, qui malheureusement, arrivent parfois dans la classe déjà perdants. Cependant, nombre d’élèves parviennent à des résultats tout à fait honorables sans que je n’intervienne outre mesure ; d’autres ont besoin de plus d’explications, de reformulations, ou simplement de répétition ; chez d’autres encore, le regard doit être redirigé au bon endroit ; certains ont besoin d’aménagements ; tous ont besoin d’encouragements. »

ou encore :

« Apprendre l’anglais en étant dyslexique n’est pas une fatalité. YES YOU CAN! »

Quant aux dyspraxiques, ils peuvent eux aussi rencontrer certaines difficultés donc inspirons-nous de toutes ces idées qui ne peuvent qu’apporter une aide (pour tous d’ailleurs!) !

Alors , faites comme nous et rendez-vous sur le blog English puissance Dys sans oublier son excellent blog de départ en complément .

Encore BRAVO à Miss T. de se lancer sur cette route ! et à très bientôt pour suivre cette aventure …..

des mots pour encadrer un nombre ou plusieurs façons de dire la même chose

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En CM1 , nous avions travaillé l’encadrement de nombres à l’aide des (nombres) gendarmes (article ici). Cette année, nous avons ressorti nos gendarmes mais c’est plutôt du côté vocabulaire qu’il a fallu revenir sur cette notion :

  1. Nous avons repris quand même ce qu’est « encadrer » un nombre (c’est encore à préciser)
  2. J’ai préparé des petites fiches récapitulant 3 façons de dire la même chose (on pourra les continuer et même parler d’encadrement au dixième, centième au moment venu sur le même principe…. ).Voici donc les 2 premières en images :

img652 img655

à télécharger sous word , 4 fiches : Des mots pour Encadrer des nombres

Aujourd’hui , nous  nous sommes penchés sur ces fiches puis entraînés un peu ( mais un mercredi après-midi entre la classe le matin, le psy l’après-midi , les trajets pour s’y rendre, les autres devoirs et le foot  à 17h ! …. ce sera à revoir dans les prochains jours ! ). Les fiches seront à ajouter à la boîte à outils de Léo .

Des outils pour travailler la mobilité ou flexibilité mentale … et pourquoi pas pour tous?

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Charge-mentale[1]

Suite à une discussion avec l’orthophoniste de Léo, j’ai voulu écrire cet article . En effet la question que je lui ai posée était la suivante : « Je sens Léo un peu « perdu » dans les exercices de transformation d’un texte : par exemple passer un texte au présent , comme si l’accès à la réponse n’était pas toujours possible , lui posait un problème et qu’ensuite il était même capable de changer le temps et donner une réponse au passé composé , ou d’écrire la même chose …. bref, malgré l’adaptation à l’ordinateur, on ne résolvait pas le problème …. alors que le présent est un temps bien connu en CM2.  » Je me demandais s’il ne fallait pas passer par l’étape de surligner le verbe , d’écrire son infinitif (ou du moins se le dire….) …. mais, finalement est-ce que je prends le problème dans le bon sens ????

La langue française est une langue « vivante » (qui bouge, qu’on manipule, qu’on fait varier ….) et à l’école un des objectifs est de le montrer en pratiquant par exemple des transformations de texte : passer un texte à un autre temps, à une autre personne, en changeant le sujet (en le mettant au féminin, au pluriel …) …. Des tas de transformations qui vont permettre de manipuler, voir, observer et  finalement comprendre le fonctionnement de notre langue.

MAIS a-t-on mis en place , en amont, les stratégies qui permettront à l’élève d’aller chercher ( et trouver ) sa réponse ? Et c’est peut-être bien là que se trouvent les solutions au problème ? Car c’est bien de cette flexibilité ou mobilité (« mentale ») dont il est question [et particulièrement de son manque] , bien cachée sous des réponses parfois « bizarres » ou du moins inattendues . Car si on considère qu’on travaille cette flexibilité dans un autre domaine par exemple en apprenant les tables de multiplication non pas dans l’ordre mais dans plusieurs sens [ 3X4 = 12, 4X3 = 12, 12 c’est 4X ? , 12 : 4 = ? , …, ce qui a parfaitement fonctionné chez Léo], n’en serait-il pas de même pour le fonctionnement de la langue ?

Petit rappel de la définition de la mémoire en gestion mentale « anticiper l’imagination d’avenir » , en d’autres termes et dans la pratique : « Qu’est-ce que je vais pouvoir faire de cette info à un autre moment, à un autre endroit ? « , apprendre à se projeter (merci à l’orthophoniste de Léo pour ces précisions !)

                                19[1]

Par ailleurs, en regardant à nouveau la méthode OhOh (dont nous avons parlé ici et là) parmi les conseils méthodologiques dans « les dictées variations » on peut lire :

« Amener les enfants à se poser systématiquement ces questions : Qu’est-ce qui change lors de variations et pourquoi ? Qu’est-ce qui ne change pas lors de variations et pourquoi ? »

(on est bien dans le même sujet de ces stratégies à mettre en place et ce travail s’effectue sur 5 années en primaire et en début de collège.)

Que pourrait-on faire en amont ?  Voici quelques pistes très simples quand on apprend le présent par exemple :

  • on peut partir d’un verbe et demander de le conjuguer à des personnes différentes,
  • ou avec des sujets différents (sing ou plur, masc ou fém ) ,des GN, des pronoms sujets ……
  • ou d’écrire ce verbe dans une phrase interrogative ou négative
  • mais aussi de le mettre à un autre temps ……..
  • et surtout de comparer / observer les verbes [certains sont des « copieurs »(il choisit au présent comme au passé simple mais il a choisi ou il choisissait) ….] ,
  • s’interroger sur ce qui change ou ne change pas ….bref , comprendre ce qui se passe dans notre langue pour pouvoir utiliser nos connaissances dans d’autres situations

Tous ces petits exercices permettent de développer la flexibilité et c’est une sorte « d’entraînement mental » bien utile (pour tous….) voire indispensable . C’est peut-être une base d’apprentissage de stratégies qui permettra ensuite seulement à l’apprenant de trouver (ou retrouver) sa réponse en se posant les bonnes questions, et en « ouvrant les bons tiroirs » …..

Je me suis dit que nous avions un peu travaillé cela l’an dernier dans l’apprentissage de chaque temps mais seulement dans des phrases et non dans des textes , et jamais dans des transformations sur le temps (donc pas de retour sur ce qui était appris avant). Nous allons donc ressortir nos fiches d’entraînement de conjugaison (voir l’article « La flexibilité mentale : des petits trucs pour la travailler, un exemple en conjugaison »)  et essayer de repartir sur l’entraînement de cette flexibilité , en toutes disciplines …. une des clés de la réussite ??? J’en suis personnellement convaincue ….

 

 

 

Produit, quotient, diviseur, facteur …. du vocabulaire autour des opérations (2)

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Pour continuer l’article « Autour du vocabulaire sur les opérations(1) » dans lequel nous avons abordé l’addition et la soustraction, voici sur le même principe 2 mandalas sur la multiplication et la division.

img645 img646

img644 img643

à télécharger sous Word mandala voc multiplication mandala voc division

Attention : une petite erreur de signe sur le mandala division (corrigée ce jour dans les docs à télécharger)(merci à nos amis canadiens!)

Je vous invite à nouveau à faire un tour sur le site du petit roi sur le travail de ce vocabulaire et y piocher des exercices permettant de bien installer tous ces mots .

On y trouve même des exercices permettant de distinguer facteurs et termes et d’autres qui entraînent plus particulièrement sur les mots de la division (dividende, diviseur, quotient et reste).

Pour reparler de ces fameux mots « qui s’emmêlent » dans les énoncés et pour adapter les exercices qui les utilisent , j’ai repris la fiche « un exemple en étapes » (à retrouver ici) mais avec le mot « produit » .

Calcule le produit de 7 et de la somme de 3 et 6 ( ou le produit de 7 par la somme de 3 et 6 )

  • Lecture avec un surligneur et un crayon à papier : que dois-tu calculer ?
  • un produit : on surligne , on peut préparer le signe X pour la réponse au-dessus
  • de quoi et de quoi ?( ou de quoi par quoi ?) on souligne ces petits mots au crayon
  • on entoure les facteurs de ce produit : 7 d’une part et la somme de 3 et 6 d’autre part
  • on peut maintenant écrire l’opération en ligne et la calculer. Ci-dessous un essai en image :

img647

à télécharger sous word ecrire en calcul une expression en lettres methode 2

Remarque : après cette réflexion, il me reste à refaire les adaptations de 2 exercices du livre de maths (où je noterai la démarche à suivre comme un « guide » de réflexion dans une tâche relativement « complexe » MAIS je ne serais pas étonnée d’apprendre que les autres élèves de la classe butent (au moins un peu) sur ce genre d’exercice pas si simple en CM2 !