Quand la nécessité de phrases se fait sentir dans une carte mentale ….

Comment faire ? Voilà le problème auquel nous sommes confrontés et que nous tentons de résoudre ….. Celui-ci ne se pose d’ailleurs que dans certains cas (heureusement !!!!). Ce n’est peut-être qu’une étape dont nous sentons actuellement la nécessité … mais cela me perturbe de « dénaturer » le sens premier d’une carte mentale …. à moi de m’adapter donc ….

En amont, quand nous avons le temps (et c’est surtout ça qui nous manque en raison du rythme de « fou » ….), nous reprenons le sac à propriétés

[ voir article ici , d’après Eric Gaspard] Ainsi, Léo a pu prendre conscience de ce qu’il avait déjà retenu , cahier fermé ….

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Pourquoi des phrases dans une carte mentale ?

  1. Pour Léo , cela lui permet de mémoriser directement sans réfléchir à la formulation d’une phrase (donc avec moins d’efforts) . De plus, une fois le début de la phrase mémorisé, il me semble que le reste lui « revient » plus facilement.
  2. De plus, c’est lui maintenant qui commence à « taper » ou remplir les différentes branches de la carte et j’ai remarqué qu’il écrivait des phrases . Il faut dire aussi , qu’en classe, il faut toujours faire des « phrases complètes » quand on répond aux questions sur un document par exemple . Le fait de ne mémoriser « visuellement » que des mots clés semble actuellement le gêner lorsqu’il passe ensuite à un devoir .

Pourquoi des questions dans une carte mentale ?

Là aussi, j’ai remarqué que les questions aident beaucoup à la mémorisation . Au fur et à mesure je vais essayer de varier les questions ( notamment leur forme : comment fonctionne la République ? Quel est le rôle des citoyens romains ? Quels sont les magistrats les plus importants ……)

Dans la carte , quelques questions « clés » de type où ? quand ? comment ? …. et on en ajoutera , si nécessaire, en cours de mémorisation ….

Et un mélange de tout ça , que peut-il donner ?

un exemple en histoire

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quelques détails : le plan et les 4 branches 

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une carte et une frise accompagnent le tout :

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Remarque : c’est un peu « encombrant » ( 2 feuilles de classeurs) mais c’est moins fatiguant à lire !

la carte mentale de départ  :

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Comment lutter contre une perception parfois/souvent incomplète en géographie, géométrie …. et dans d’autres domaines …..

Cette dyspraxie visuo-spatiale continue de nous questionner concernant la perception (que ce soit à l’ordinateur ou sur une feuille) et ce dans plusieurs (toutes?) les disciplines.

Voici quelques exemples qui continuent à m’interpeler avec  des essais de « contournement » , notés en couleur sous chaque remarque :

En géographie, au niveau des cartes

  •  difficultés de perception des océans par rapport aux continents , des fleuves par rapport à d’autres codages (style pointillés très fins qui délimitent une région proche des fleuves) , et bien sûr difficultés ( parfois impossibilité ?) à transposer d’un planisphère de taille A3 ou A4 à des dimensions inférieures (voire très inférieures).
  • Proposition « technique » de contournement ( et oui , il faut essayer , chercher, inventer …… et surtout ne jamais baisser les bras ….. plus facile à dire qu’à mettre en œuvre parfois ……) :
  1. choisir un planisphère vierge qui sert toute l’année (en format A4 paysage) aussi bien  en cours, en apprentissage qu’ en évaluation pour limiter la perte de repères qui commencent ( peut-être….) à s’installer. Ce planisphère (à défaut d’être en couleur ce qui serait idéal) doit être contrasté : on doit pouvoir directement percevoir au moins les continents et les océans , et quand c’est nécessaire les fleuves ( rôle premier de la couleur bien sûr)
  2. demander à l’enseignant  de faire remplir la carte par l’AVS ou par l’enfant  (avec beaucoup de risques d’erreurs en ce qui nous concerne) mais surtout lui donner une fiche de travail « exacte » sur clé ou papier  ou sur le manuel ….  Remarque personnelle : finalement , le faire faire à l’élève est une perte de temps, d’énergie et d’attention considérable . Plusieurs autres possibilités : il peut observer par exemple à partir d’une carte « interactive » ce qui se passe ou bien travailler la même carte avec Géogébra (déplacements d’étiquettes) , colorier avec le stylet sous OneNote (si le document est fourni en amont  on gagnera en temps de mémorisation ….. ) MAIS toujours avec le même planisphère de base . Bien sûr lorsqu’il s’agit d’un « zoom » sur une partie du planisphère , essayer de conserver les repères  et surtout ne pas descendre à une dimension inférieure à un 1/2 A4.
  3. lors de la mémorisation , se servir de l’ordre de repérage de l’enfant (même si on a besoin de le guider au départ et surtout d’observer comment il s’y prend), on essaiera de conserver cet ordre ou de l’adapter à la nouvelle recherche sur un planisphère (avec des critères « dictés » par la leçon mais en conservant une certaine cohérence et en s’appuyant sur ce qui est déjà connu / mémorisé)
  4. GARDER EN TETE que c’est un travail très difficile , fatiguant pour ces enfants particulièrement , qu’ils vont y passer beaucoup de temps et d’énergie, énergie qu’ils ne vont pas pouvoir mettre  parfois sur la mémorisation de la leçon et COMPRENDRE leur réaction lorsqu’en évaluation ils se retrouvent avec un planisphère ou une carte différents de leur outil de mémorisation : ils essaient (mais ce n’est pas toujours dans leur capacité) de transposer leurs connaissances mais tout peut basculer très rapidement ….. parfois pour un détail (ou du moins ce qui peut NOUS apparaître comme un détail) ……

En géométrie , codages et organisation dans l’espace

Là aussi , dans un premier temps (et ce jusqu’en CM2 compris) , nous avons dû lutter avec les codages « de base » : segment [AB] , droite (AB) mais aussi droite (d) : changement de graphie (passage en minuscule) qui pouvait amener Léo à coder ensuite, sur sa lancée, un segment [ab] , mélange parenthèses ou crochets ….. : comment lever cette contrainte graphique ? (des pistes dans cet article publié l’an dernier ) . Ceci semble « rentrer dans l’ordre » cette année mais une petite piqûre de rappel est souvent indispensable …..

Cette année, sont apparues les demi-droites . La notion est comprise , mais une première difficulté qu’il a fallu surmonter est le « sens » de cette demi-droite . La lecture [AC ) : demi-droite AC , emmène souvent Léo de C vers A ( peut-être parce que C est le dernier son qu’il entend) et il peut vite faire une erreur pour colorier la demi-droite demandée .

On s’est repéré avec le crochet qui nous donne l’origine de la droite mais il a fallu ajouter le geste et une petite question «  d’où démarre cette droite et où va-t-elle ? »  (un geste d’ailleurs qui va vers l’infini) . On a essayé de réduire cette « impulsivité » par exemple en  demandant de poser le doigt sur l’origine, ici le point A (le départ de la droite) et de la suivre en finissant son geste au-delà du point C. ça a l’air de fonctionner MAIS cela reste « fragile » et dans une figure complexe Léo pourra se tromper (comme « happé » par sa première façon de faire). Là aussi, donnons lui un peu de temps et revenons-y (si le temps le permet car tout avance très vite ……)

En géométrie encore : la reproduction de figure

Nous sommes actuellement sur les cercles et la reproduction de figures qui en contiennent .

Nous travaillons à partir de l’écriture des étapes de construction et avec le plus de précision possible . Néanmoins, parfois un obstacle auquel je n’ai pas du tout pensé perturbe la perception de Léo et là, il n’y a plus qu’à chercher ….. cela demande du temps mais on s’en sort …… Refaire un exercice demande toujours de chercher à comprendre l’erreur (ou du moins d’essayer avant de conclure trop hâtivement ….)

Des exemples en image :

reproduction de 3 figures sur une même page : on a « plié  » pour n’en avoir chaque fois qu’ une seule à observer (détail peut être ? mais utile !)

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Constat : Ce sont 2 triangles rectangles et Léo l’a bien vu mais le 1er triangle est juste, le 2ème : erreur de sommet de l’angle droit : pourquoi ? je n’ai pas de réponse …..

img20170108_08293580_0030 Nous avons repris à la maison pour vérifier comment Léo s’y prenait et je lui ai demandé de décrire la figure qu’il devait reproduire : c’est un triangle rectangle, oui Mais en quel sommet ? Et là, Léo a compris son erreur …..

Donc, un conseil :  code cet angle droit AVANT de reproduire la figure (il n’était pas codé sur la fiche donnée) . En fait c’est cette « procédure » qu’il faut travailler : « Quand j’ai une figure à reproduire, j’observe et j’écris les indices , je code les angles droits, les côtés égaux …..  » . On en revient toujours à réfléchir au « comment je m’y prends? » . Léo a beaucoup progressé sur ce sujet en maths , on doit continuer peut être par ce passage par l’écrit (l’oral ne fixant pas vraiment les choses pour lui). Finalement travail refait en 2 secondes, relativement parfaitement

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Pour la 3ème figure plus complexe : erreur dans les angles droits du carré

img20170108_08305309_0031 Nous avons repris avec une description du travail à faire : les 3 étapes sont écrites puis démarrage ( Finalement je vais réutiliser la fiche méthode donnée à la fin de  l’article sur les programmes de construction ici .)

img20170108_08320801_0032 La difficulté a été le placement de la règle équerre au sommet H où le codage de l’angle droit du rectangle « gênait » la perception de l’angle H du carré d’où cette hésitation pour placer son équerre en utilisant GH (une oblique) alors qu’il était « happé » par la verticale HL (utilisée pour le rectangle) . De même difficulté graphique dans ce contexte pour coder cet angle droit (2 codages qui se chevauchent) .

Même en refaisant ce travail, on peut tout de même observer que lorsque la figure se complique avec des lignes obliques et des « sommets qui s’emboîtent »  par exemple, la « dyspraxie visuo-spatiale » nous rappelle qu’elle est toujours présente et qu’il nous faudra lutter encore pour compenser , que ce n’est pas par manque de travail ni de compréhension et qu’une note parfois n’évaluera qu’une partie de la compétence de l’élève MAIS aussi son handicap ……

Au fait , c’est le premier article de 2017 , commencé il y a bien longtemps ….. Alors bonne année à tous !

 

There is … there are …. there isn’t …. is there …… ? et le « any » dans tout ça ?

Le travail sur le « Il y a » en anglais n’a pas été du plus simple pour Léo .

Un premier obstacle  « auditif / langagier » : cette prononciation « there is, there are, there aren’t , is there, ….. » est très loin d’être fluide [ce qui n’a pas été le cas pour la prononciation de tous les mots de vocabulaire ou phrases de ce début d’année] et ne « sonne » sûrement pas très bien aux oreilles de Léo.

Le contournement que j’ai trouvé pour l’instant a été de travailler :

  1. avec des étiquettes
  2. puis en tapant les phrases à l’ordinateur ( c’est bien sûr Léo qui tape directement)

Un deuxième obstacle : un manque de flexibilité pour passer directement à la forme interrogative et à la forme négative de cette expression [ il faut dire que tant que l’obstacle n° 1 n’est pas surmonté, il est difficile d’installer les 2 autres formes ]. En fait , beaucoup de choses doivent se mettre en place si on analyse bien cette expression « Il y a » et , sans doute, si on n’installe pas « par palier » ça coince très vite donc nous avons repris tout cela sur 3 fois pendant les vacances et nous avons jusqu’à ce week-end pour espérer être au point !

La prononciation avec « there is …. » et « there are ….. » et le choix : « is » ou « are » ?

Avec des étiquettes , on a seulement travaillé l’expression Il y a + singulier et il y a + pluriel car finalement le « There is » prenait tout de suite le dessus …. certainement en lien avec notre « Il y a » qui ne change pas …..

  • à l’oral , avec sous les yeux les étiquettes écrites (+ dessin )
  • en décomposant lentement puis en essayant de dire un peu plus vite
  • en tapant de courtes phrases sur l’ordinateur
  • Rappel : pense d’abord à « regarder » ce qu’il y a : même si c’est au bout de la phrase il faut savoir si c’est au singulier ou au pluriel

La forme négative : Il n’y a pas …. There isn’t  ….There aren’t any ….

  • utilisation des étiquettes  « isn’t / is not , aren’t / are not » : Léo a choisi les étiquettes avec le « not » écrit en entier pour bien insister sur la négation , on reprendra ensuite les 2 formes ….
  • introduction de « any » avec un groupe nominal au pluriel
  • même démarche : à l’oral avec la manipulation des étiquettes et le « no » installé en début de phrase puis en tapant à l’ordinateur
  • alternance d’une phrase affirmative et d’une phrase négative , transformation de phrases dans les 2 sens
  • Remarque : nous avons tout de même présenté quelques cas où l’on utilise « any » avec un groupe singulier (les fameux « indénombrables »  – que l’on ne peut pas compter , comme le pain, le beurre , le lait : on dira du pain, du beurre , du lait par exemple) : nous préciserons qu’on les verra plus tard ….

La forme interrogative : y a -t-il … ? Is there  a ……. ? Are there any ….. ?

  • Travail avec le geste de changement de place du verbe qui va commencer la phrase
  • 2 ou 3  choses qui vont ensemble dans une question : changement de place du verbe et le point d’interrogation et , au pluriel, le « any » (et aussi chez les « indénombrables » comme expliqué ci-dessus, dans la négation)

les étiquettes en images : p1080680

quelques exemples :

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et quelques « indénombrables » à la forme interrogative :

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J’ai aussi corrigé la petite fiche question pour faire apparaître le « any » dans la réponse négative :

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Remarques :

  • majuscule et ponctuation (hormis le point d’interrogation qui est un repère visuel indispensable ici) ne sont pas notées , on y pensera après …..
  • Et merci à Miss T du blog Sorry what’s up qui nous a « éclairés » sur cette difficulté du « any » sachant qu’on a simplifié et qu’on a pris des situations adaptées au niveau 6ème …. 
  • L’entraînement permet aussi l’amélioration de la prononciation mais il faudra « s’y tenir » encore quelque temps …..

Do you ? Can you ? I do, I don’t , I can , I can’t …. un peu de ménage …

Le vocabulaire augmentant à grande vitesse, voilà les questions et les réponses  qui se suivent et se ressemblent ( ou pas ?) et qui parfois aussi se mélangent ….. [- Do you like …? – Yes , I can …. – Can you ….. ? – No I don’t ]

J’ai donc créé un petit jeu de cartes pour pouvoir piocher ,  revenir , observer à partir de 3 axes : « Je dis »,  » je demande » , « je réponds » (avec les réponses brèves) . On pourra donc les associer au vocabulaire qui est à mémoriser . On essaie ce week-end ….

Si ça fonctionne on continuera le jeu avec les prochaines questions !

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à télécharger sous Word (modifiables) can-you-3-cartes do-you-like-3-cartes there-is-3-cartes where-are-you-from3-cartes

Gestion de données : passer d’une représentation graphique à une autre

Après avoir réussi (à peu près ou en étant parfois guidé pour ne louper aucune étape) :

  • à lire des tableaux à double entrée , à les compléter, à en construire (ce qui est un peu plus difficile : il faut toujours une colonne de plus et une ligne de plus pour écrire les « titres » , c’est un ajout que j’ai fait dans la fiche méthode car ça coinçait à ce niveau et ça coincera de la même façon à l’ordinateur -qui ne fait que ce qu’on lui demande de faire ! -)
  • à lire un diagramme , le compléter, le construire
  • à lire un graphique cartésien , le compléter, le construire

C’est le passage d’une représentation à l’autre qui nous tend les bras (ou un piège ?? ) .

Quelques conseils :

  1. prendre le temps de lire et comprendre les informations,
  2. de se poser des questions AVANT la lecture des questions de l’exercice ( du type  « que représente le nombre …. ?, où trouves-tu …. )
  3. de retrouver (en général) les 2 paquets
  4. et d’écrire (du moins c’est ce dont Léo a besoin) , de surligner ….

Un exemple en images :

  • énoncé de l’exercice (extrait du cahier d’exercices 2016 I-parcours Maths 6ème)

capture-tout On s’intéresse ici à la question c

capture-quest-samir à partir du tableau suivant

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Remarque très importante  que je me suis faite concernant la présentation de cet exercice et qui a posé un problème à Léo : pour répondre aux questions a et b pas de difficultés en se référant au graphique cartésien « performances d’Aurélie » qui se trouve tout au début de l’exercice. MAIS , dans la lancée, après la lecture de la question c , Léo ne « trouvait » pas  dans l’exercice le tableau de données concernant Samir « Mais il est où Samir ? « ?????

Cela m’a interpelée et je me suis dit que finalement on en revient toujours à la nécessité de séparer ces 2 tâches , c’est comme si on était dans 2 énoncés différents. Le problème ne se serait donc pas posé de la même façon si la disposition avait été différente : le graphique des performances d’Aurélie suivi des questions a et b PUIS (une place d’aération du texte) le tableau des données de Samir suivi de la question c .. C’est aussi ça adapter un exercice …. 

  • les étapes en suivant la fiche méthode :

Une fiche méthode à essayer : « Passer d’un tableau à double entrée à un diagramme en bâtons ou un graphique cartésien »

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à télécharger sous Word modifiable fiche-methode-2-passer-dun-tableau-a-diagramme-batons

Quelques images :

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et le graphique terminé :

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Rappel : fiche méthode 1 (dans l’article Gestion de données : accompagner la construction d’un tableau à double entrée) construire un tableau à double entrée modifiée

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à télécharger sous Word (modifiable) fiche-methode-1construire-un-tableau

Il ne nous reste plus qu’à s’entraîner !

 

 

Une astuce en anglais pour les nombres …. ou quand les maths s’en mêlent (….ou s’emmêlent ? )

Les nombres jusqu’à 20 sont connus .

Nous avons la 1ère liste de 0 à 12 , puis la famille des « teen » et celle des « ty » pour les dizaines à partir de 20. C’est comme ça que Léo les a mémorisés en CM2 ( Nous avions utilisé les astuces de Miss T ….. thank you !- d’autres exercices sur les nombres ici ) jusqu’à 100 .

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Pour les nombres au-dessus de 20 (de 21 à 99), nous avons bien observé comment  ça marchait car, parfois dans la vitesse et « trompé » par sa mémoire (lorsqu’il dissocie le visuel de l’auditif) , le nombre 25 pouvait devenir  « two five » .

  • On revient donc à la verbalisation et décomposition du nombre :  vingt cinq c’est 20 et 5 donc twenty – five
  • et on ajoute un tiret entre les deux .
  • pour aider à ce repérage, nous avons repris les couleurs utilisées en maths : rouge pour les dizaines (en somme le rouge des dizaines est associé au « ty »)

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Pour les nombres de 100 à 999, même démarche

  • la centaine s’écrit en vert
  • et on écrit le mot and juste avant d’indiquer les dizaines ( on a même tracé un petit trait rouge juste avant le chiffre des dizaines)

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Pour les nombres au-dessus de 1 000, on utilise tout ce qui a été fait ci-dessus

  • le chiffre des milliers en bleu
  • on écrit le nombre de milliers puis celui des centaines
  • et on écrit le mot and (comme indiqué ci-dessus) et enfin le bloc dizaines unités

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Toute cette démarche a permis de mémoriser facilement , il reste encore à « réviser » mais le support couleur n’a servi qu’à comprendre le fonctionnement de la formation et de l’écriture des nombres en anglais , étape indispensable pour Léo AVANT d’attaquer la mémorisation . Comme d’habitude , on voit là encore un fonctionnement différent, qui demande plus de temps certes mais qui s’appuie sur sa logique .Bien entendu ce support disparaît lors des différents exercices en classe ou à la maison , nous y reviendrons tant que cela sera nécessaire à la maison . Il ne reste plus qu’à s’entraîner …. en jouant si possible !!!!

La fiche complète ici ou à télécharger (modifiable sous Word)numbers-apres-20

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Gestion de données : accompagner la construction d’ un tableau à double entrée

La lecture de tableaux (qui avait été longtemps une difficulté « spatiale » pour Léo avec ses troubles du regard) fonctionne relativement bien , voire sans adaptation [même si c’est généralement plus coûteux attentionnellement  mais bon ….. difficile de faire comprendre toutes ces petites (et pourtant pas si petites pour un enfant dyspraxique ….) choses …..].

Par contre, la construction de tableaux reste encore un travail pour lequel Léo a besoin d’être guidé , d’autant plus qu’il ne souhaite toujours pas prendre son ordinateur pour les exercices de Maths .

Quelle procédure mettre en place pour compenser les différents obstacles ?

Après avoir regardé différentes propositions de méthodologie pour construire un tableau sur différentes sites (pédagogie SVT Lorraine, Académie de Lyon …. ), j’ai construis une fiche que j’essaierai dès demain avec Léo .

En la plastifiant, il pourra préparer la construction de son tableau :

  •  dans un ordre précis,
  • en cochant chacune des étapes afin de les automatiser
  • et en écrivant les informations après l’analyse des données de l’énoncé .

C’est là la difficulté et non celle de remplir les cases (même s’il y a quelques calculs intermédiaires – la calculatrice étant la bienvenue tout de même pour ne pas s’éloigner de la tâche demandée qui nécessite toute son attention- ).

Il me semble qu’il serait quand même souhaitable de reprendre cette méthode avec l’ordinateur même si on continue de lui laisser le choix en Maths pour voir s’il gagnerait en vitesse tout en produisant un travail encore « meilleur » à la vue et moins consommateur d’énergie . Nous en parlerons avec l’ergo cette semaine .

fiche méthode (modifiée en bas de page)

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 fiche modifiée le 20/09

à télécharger sous Word (modifiable) fiche-methode-1construire-un-tableau

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Maths et Histoire , espace et temps, dates ? durée ou âge ?

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Les problèmes de situations dans le temps, de dates , de durée, d’âge restent encore pour Léo un obstacle  à franchir , une espèce de méli-mélo avec des fils difficiles à démêler … Nous sommes  à la recherche d’un outil « efficace » …… on va donc reprendre cette notion afin de cerner de plus près sa procédure et ce qui pose question ??? [Sans ignorer qu’on est bien sûr au coeur du « handicap » …. ]

Nous allons revoir ce sujet en 5 étapes : 4 étapes d’abord pour cerner 4 questions puis une dernière étape où on « mixera » les questions , mais

AVANT de commencer, nous allons prendre le problème à l’envers : c’est-à-dire s’interroger sur « que peut-on calculer avec les données que l’on a? »

  • Exemple de textes (ou problèmes, possibilité de présenter sous forme de tableau ou ligne du temps ….) présentés sur une étiquette (que l’on pourra déplacer):
  1. Louis XIV est né en 1638 et mort en 1715. Que peux-tu calculer ? Faire écrire ( ou écrire)  la question et la mettre de côté [ accepter les questions pour lesquelles la réponse est dans le texte en faisant préciser que , pour ces questions, aucun calcul n’est nécessaire] 
  2. Louis XIV est mort à l’âge de 77 ans  en 1715 .
  3. Louis XIV est né en 1638 . Il est devenu roi en 1643 .
  4. Louis XIV est devenu roi en 1643 . Il avait alors 5 ans .
  5. Louis XIV est né en 1638. Il a vécu 77 ans .
  6. Louis XIV a régné de 1643 jusqu’à sa mort en 1715.
  • Mélanger ensuite les questions (seulement celles qui demandent un calcul) ,
  • tirer un texte et faire associer la question
  • faire trouver la réponse .
  • Remarques : Léo utilise directement une ligne du temps qu’il trace : je lui ai fait ajouter 0 an au-dessus de l’année de naissance (idée trouvée chez Troublesneurovisuels et qui me semble très intéressante, nous en avions déjà parlé avec Léo lors de la fabrication de sa ligne du temps : naissance à 0 mois ou 0 an ), j’ai aussi demandé de mettre les années au-dessous de la ligne et les âges au-dessusLéo écrit aussi et mort.

textes et modèle de frise à télécharger sous Word textes pour méthode et frise

Les 4 premières étapes :  4 types de questions

Documents utilisés : des petits problèmes trouvés chez le petitroi ici et chez Troublesneurovisuels  que j’ai ensuite « adaptés » à ce que je voulais travailler , avec, dans un premier temps, une seule question.

  1. Combien de temps (ou d’années) a vécu ce personnage ?
  2. En quelle année ce personnage est-il mort ?
  3. En quelle année ce personnage est-il né ?
  4. A quelle date (en quelle année) a eu lieu un évènement (de la vie de ce personnage) ?

Voici la « marche » que j’ai suivie pour ces 4 types de questions . Nous avons ensuite refait un problème en changeant le personnage et ceci dans chaque type de questions .

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à télécharger sous Word Fiches methodes année, ans, date ( avec un 2ème problème du même type)

J’en ai déduit une « procédure » , des étapes qui fonctionnent dans tous (ou presque) les cas de figures . Elle fera partie de son outil « Histoire » ou « Maths » …..  , nous l’essaierons la semaine prochaine :

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à télécharger sous Word fiche methode situation dans le temps

Remarques :

  • Je ne note pas une place pour la phrase réponse car ceci est entièrement automatisé pour Léo (mais elle aurait sa place bien sûr).
  • Je laisse tracer la ligne du temps à Léo ( et placer toutes les données) car d’une part c’est son choix et sans doute aussi une obligation pour faire cheminer sa réflexion
  • Nous allons insister aussi sur le « geste » pour passer d’une date à une autre , soit de gauche à droite , soit de droite à gauche ce qui nous aidera à trouver l’opération à faire et aussi voir comment se « déplacer » sur cette droite, les relations entre les différents évènements , avant ou après ….. Léo indique ce déplacement à l’écrit par une courbe au-dessus de la ligne
  • Voici une ligne du temps faite par Léo (avant d’utiliser la fiche procédure)

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Passage à la 5ème étape : même travail mais avec des situations dans le temps comprenant plus de données (3 en général) , plus compliquées et avec 2 ou 3 questions au lieu d’une seule

J’ai « pioché » les types de problèmes prêts chez Troublesneurovisuels (niveau 2) pour l’instant. Ensuite, il me semble intéressant , selon les sujets et personnages qui vont être étudiés en histoire , de revenir sur ce sujet ….comme une petite « piqûre de rappel » …. Finalement avec ce travail sur la perception du temps, on travaille aussi simultanément la mobilité, la flexibilité et la réversibilité addition/soustraction…..

Une première approche sur le cerveau : c’est quoi ? ça sert à quoi ?

Après le travail sur les émotions (premier article puis et encore), nous allons essayer de remonter « à la source » , au chef d’orchestre : le cerveau .

Première approche : un sac à propriétés sur le cerveau

Aujourd’hui , nous avons commencé à parler du cerveau à partir de la réalisation d’un sac à propriétés  : Léo et Lucie (sa cousine) avaient chacun une feuille sur laquelle ils ont écrit au centre le mot « cerveau » dans un sac . On va remplir le sac de tout ce qui nous fait penser au cerveau , à quoi il sert , ce que c’est ….. en écrivant seulement un mot sur chacune des flèches (Lucie aurait préféré des phrases, pour donner des explications …. la possibilité a été donnée à l’oral lors de la mise en commun)

En image, les 2 « sacs » ( celui de Lucie puis celui de Léo ) :

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Puis la mise en commun ( j’ai écrit au fur et à mesure les mots donnés et eu des explications à l’oral, Léo a rajouté « prendre soin de son cerveau » sur sa fiche quand sa cousine l’ a dit et acquiescé ….. ça  a dû lui rappeler les « demande gentiment à ton cerveau » qu’on lui a si souvent répété ….. ) :

Remarques : 1- à partir du mot « dirige » Lucie a appelé le cerveau le « Boss » et Léo le patron ….      2- en passant par la phase écrite, pas de problème pour Léo pour participer puisqu’il a pu « poser » ses mots …..avant de les « dire »

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Puis au propre une carte ,  chacun la conservera et pourra la compléter , la modifier …

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Deuxième étape : présentation de la carte « mon cerveau »

dont on a parlé dans l’article suivant , quelles astuces on peut utiliser …. à revoir dans l’année …..

Remarque, on a tenté avec le petit frère de Léo (5 ans) le sac à propriétés pour le cerveau (il n’avait assisté à rien de ce qui s’était passé ….) , il a bien réfléchi , puis, dans mon rôle de secrétaire j’ai écrit ce qu’il a dit …. : en image :

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puis mise au propre avec le logiciel , carte que je lui donnerai ce soir (il était très fier de ce travail « comme les grands » !)

LE CERVEAUSAC ELIOTT f

Nous y reviendrons avec la lecture de l’ouvrage « Le cerveau, à quoi ça sert ? » dans la collection les questions de Justine (chez Belin) on pourra compléter , modifier …. à suivre …..

 

Neurosup d’Eric Gaspar : pour les élèves ….. aussi

Après avoir regardé le programme de formation Neurosup d’Eric Gaspar pour les élèves ( notamment les diaporamas) , nous avons travaillé sur 2 pistes : faire comprendre comment fonctionne le cerveau et comment le faire fonctionner efficacement ( en route vers le collège ……)

Les 3 cerveaux : le reptilien, le limbique et le cortex

Nous avons essayé de résumer , d’aller à l’essentiel avec une carte mentale à 3 branches :

les 3 cerveaux F

gênes et astuces  dans leur fonctionnement

Puis , nous avons fait 3 encoches dans la carte (une pour chaque « cerveau ») en indiquant ce que chaque « cerveau » aime ou n’aime pas, a besoin aussi ( toujours en essayant de s’approprier les diaporamas de Neurosup élèves) .

P1080604

les petites cartes en détail :

P1080605 P1080609

Au verso des cartes , « mes astuces » : conseils pour rendre son cerveau efficace , une fois que l’on a compris comment il fonctionne :

P1080607 P1080608

et le cortex qui dépend du fonctionnement du cerveau reptilien et limbique ….. pas d’astuce particulière ….

P1080611

Une piste de travail que l’on va essayer de regarder cet été ….. qui sera ensuite poursuivie et précisée par l’ergo en séance …. Finalement c’est utile pour tous …. peut être pas encore dans les nouveaux programmes …..

merci à Tatie Acacia pour son aide dans cette recherche ( à 2 cerveaux , on avance encore plus …..et plus vite )