Un memo Anglais en fin de 6ème

Voici un essai de memo en Anglais que je viens de faire . Il n’y a pas tout bien sûr, et c’est assez difficile de faire certains choix . Nous essaierons de l’utiliser la semaine prochaine , à ajuster bien sûr puis à compléter dans l’année ou à reprendre en révision des notions .

J’avais regardé auparavant le superbe mémo de Troubles neurovisuels ici constitué de 27 petites fiches . Nous en avons préparées 24 .

En images :

    

Puis découpé, plastifié le voici en « porte-clés »

IMG_2550 (002)

à télécharger sous Word (et à modifier) : anglais memo 1 bis anglais memo 2anglais memo 3anglais memo 4anglais memo 5

 

 

 

 

Simplifier une fraction avec méthode …..OU une méthode pour simplifier une fraction ?

Est-ce nécessaire ? Il me semble que oui .

  • en présentant toujours de la même façon,
  • en décomposant toujours de la même façon,
  • en ajoutant parfois un geste pour ne pas commettre d’inversion

CAR même si la règle est comprise, apprise, connue ….. Il se peut qu’une fois le travail « installé » dans l’espace (- feuille) , il y ait une inversion soit dans le choix à faire ( un des facteurs), soit dans la lecture (inversion du numérateur et du dénominateur)

Avant de parler de « méthode » ou « démarche » , on prend du temps pour rappeler ce que signifie simplifier une fraction et travailler sur des exemples très simples. Ci-dessous un petit récapitulatif qui est dans le classeur d’outils de Léo :

une présentation possible

Il faut prévoir de la place pour pouvoir décomposer en un produit de 2 facteurs et pour indiquer les « opérateurs » .

Dans un premier temps, je préparerai les « schémas » et progressivement je laisserai faire …. à voir ….. Si la contrainte « graphique et spatiale » ne prend pas le dessus sur la réflexion ni sur l’automatisation de la démarche….. [si Léo utilise bien l’espace, si ses « ronds » sont assez grands pour qu’on lise bien le signe  et l’opérateur « : …. » ]

une démarche

une démarche précise, ordonnée ….

  • Je dois trouver un nombre qui divise à la fois le numérateur et le dénominateur , je cherche dans les tables d’abord (les tables étant quelque chose de « sûr » chez Léo)

ex : fraction à simplifier 24/26

  • 24 c’est 2 X 12  , il est dans la table de 2 ET 26 est aussi dans la table de 2
  • Je complète les opérateurs  : 2
  • J’écris donc au numérateur : 2 X 12 et au dénominateur 2 X 13 : Penser à écrire « dans le bon ordre » ce sera plus facile à l’étape suivante

Attention : si le premier facteur trouvé « ne marche pas », penser au 2ème (toujours cette flexibilité qui demande un petit « effort »)

ex simplifier la fraction 15/12 : Ainsi 15 = 5 X 3 mais si 5 ne marche pas pour le dénominateur 12 , on essaie 3 ( 5 X 3 = 3 X 5 ) et 3 ça marche car 12 = 3 X 4

un geste

  • Je cache avec les doigts les 2 facteurs « identiques » ( ici 2) pour faire apparaître la fraction simplifiée : il ne reste plus qu’à la recopier ….

un résultat

et voilà, même si c’est un peu plus long …… On peut alors passer à une simplification à plusieurs étapes (simplifier le plus possible)

Bon travail !

 

 

« Comprendre les Dysférences » : un ouvrage simple et clair pour les enseignants et les parents

Comprendre les DYSférences : Ou l’effet boule de neige des troubles spécifiques de l’apprentissage chez l’enfant

Nous avons déjà présenté plusieurs ouvrages sur le blog . Celui-ci, j’y suis tombée dessus par hasard et finalement je me dis qu’il serait bien utile aux parents d’enfants Dys et surtout aux enseignants . La présentation est claire , des explications à portée de tous, une mise en parallèle sur ce qui est fait en Belgique, en France ou au Québec qui donne aussi une vue très intéressante des différentes pratiques.

L’auteure Marie-Jeanne Petiniot est elle-même maman de 2 enfants différents et présente des « tranches de vie » très parlantes tout au long de son ouvrage….

J’ai lu sur son blog ces quelques lignes qui en disent long … :  « Je suis psychologue et psychopédagogue mais avant tout maman d’un enfant multiDYS. Je me suis fixée comme objectif professionnel de mettre tout en oeuvre pour aider ces élèves à s’en sortir. Je donne des formations, des conférences, j’écris, je propose des aménagements pour les élèves, en plus des consultations pluridisciplinaires. » Mme Petiniot  est responsable de l’Espace Pygmalion .

Après la lecture de ce livre, j’ai réalisé une carte mentale avec quelques mots ou phrases qui ont particulièrement attiré mon attention ….. et qui, je le souhaite vous donnera envie de le lire !

Un autre ouvrage du même auteur :
Accompagner l’enfant atteint de troubles de l’apprentissage : Parents, enseignants, logopèdes (Chronique Sociale) à lire aussi …..

Un retour sur les compléments circonstanciels en 6ème

En révisant les compléments circonstanciels, nous sommes repartis du fonctionnement de Léo en CM2 au niveau de l’analyse des phrases . Finalement, la notion est très bien comprise , mais, pour ne rien oublier d’une part et surtout pour freiner l’impulsivité d’autre part , rien de mieux que de revoir la stratégie qui fonctionnait … et l’automatiser .

La stratégie d’analyse de phrases est valable pour toutes les phrases . Il faut un ordre précis (en premier je cherche le Verbe , puis son sujet , ….) c’est donc cette « procédure » qu’il faut automatiser . Expérimentée déjà en CM2 où l’on demandait de rechercher par exemple les compléments circonstanciels, Léo avait besoin de sa « stratégie » pour plusieurs raisons ( voir article ici et ).

Cette année , je l’ai écrite , comme une petite fiche méthode .

  1. Tout en insistant sur le point n°1 : je lis la phrase en entier et je l’imagine : cela permet tout de suite de freiner cette impulsivité
  2. puis seulement avec les 4 « abréviations » V, S, CO, CC : on a la « procédure » par la recherche des fonctions
  3. enfin on peut donner la nature des groupes trouvés

Donc voici nos outils :

  • la carte mentale des CC reprise de l’an dernier (et un ajout d’autres CC)
  • une fiche récapitulative sur la nature des CC
  • une fiche méthode sur l’analyse de phrases (valable pour toutes les recherches) avec au dos un exemple

  

fiche méthode avec exemple à télécharger sous Word Fiche méthode analyse de phrases

Par ailleurs , nous nous sommes entraînés sur « ORTHOLUD »  (grammaire, les compléments) en utilisant notre méthode même si Léo a toujours envie de faire plus vite ….. [ Remarque : j’essaie d’insister sur la méthodologie, de lui faire prendre le temps de vérifier si sa réponse (ou la question utilisée ) est bien en lien avec ce qui est écrit dans la phrase  …. : nous avons encore du travail sur ce plan car la dyspraxie a aussi ce fameux « défaut » de vous emmener là où vous ne souhaitiez pas aller , le contrôle en permanence est nécessaire , ce qui explique aussi en partie le fait d’avoir des exercices moins longs et moins répétitifs qui « endorment » la réflexion …. malheureusement nous n’y sommes pas encore !!!!  ]  .

Il y a bien sûr d’autres sites qui proposent des entraînements en ligne, des blogs de professeurs de français aussi .

Attention : quelques points qui restent plus délicats : distinguer un CCManière d’un CCMoyen ( peut-être dans la question : à l’aide de quoi, avec quoi ? ça marche assez souvent … encore faut-il bien comprendre la phrase ex : Je l’ai vu de mes yeux : comment ? ou avec quoi ? avec mes yeux, à l’aide de mes yeux ….. ) Mais ce sont ces moments de réflexion qui me paraissent intéressants , pour une prise de décision « raisonnée » . OU BIEN le cas du pronom « y » : Mes copains sont au stade . J’y vais .Le « y » est un CCL , sa nature est un pronom.

Et à côté de cela , Léo peut écrire CCL en vous disant que c’est un CCT , il doit se répéter la question alors qu’il avait la réponse juste, et immédiatement …. Il peut également oublier d’écrire (souligner/ surligner …) le CC de début de phrase (souvent le plus facile …. ) parce qu’il est tout simplement certain de l’avoir fait (ou dit) , ou bien parce qu’il est déjà à la fin de sa phrase et qu’il attaque la suivante …. Voilà aussi ce qu’est la dyspraxie (du moins la sienne avec tout son cortège de surprises qui peuvent vite dérouter l’enseignant  ! )

Mais aussi attention à la gestion / compréhension des consignes par l’enfant , ce qui peut être un piège si on ne les décompose pas  : par exemple « Complète les phrases par un complément circonstanciel de ton choix, la première par un groupe nominal, la seconde par un adverbe et la dernière par un groupe nominal introduit par une préposition » …. Déjà, si des exemples accompagnent l’énoncé , on peut espérer que cela « éclaircisse » la consigne .  Je pense que si l’adulte a besoin de relire la consigne pour être sûr d’avoir compris, c’est qu’il y a certainement un moyen de la rédiger autrement pour qu’elle soit plus facilement accessible à tous (et notamment pour ces enfants !) Et si, en plus, les phrases utilisent un vocabulaire complexe …. on va droit à l’échec …. et qu’aura-t-on évalué finalement ? Peut-être tout sauf les CC …..

Elaborer un contrat entre l’élève et le prof ….. un outil pour dialoguer ?

Comment mettre en place des adaptations qui correspondent au besoin de l’élève ? Comment éviter la passivité de l’élève ( après l’avoir comprise et / ou constatée) ? Comment l’aider dans son autonomie personnelle pour qu’il se « débrouille » quel que soit le prof ? Comment lui donner des clés ? Comment accepter qu’on puisse se tromper, qu’on puisse essayer autre chose, qu’on puisse inventer aussi ?….. Les questions se bousculent mais les réponses ….. Ne pourraient-elles pas aussi être multiples ? et finalement est-ce que l’on prend le problème dans le bon sens ?

J’ai essayé de réfléchir en construisant un petit livret ( ici seulement une première approche ) qui ne peut se rédiger qu’en dialoguant :

  • en partant de 4 mots-clés indispensables à mes yeux  : RESPECT , DIALOGUE, CONFIANCE et …. BIENVEILLANCE : 1ère page du contrat pour réussir ENSEMBLE
  • en partant de l’élève, de ses besoins, de ses souhaits : qu’il pourrait cocher, annoter, modifier : il s’agit d’une trame …. [et pourquoi ne pas faire réfléchir ces élèves dys dans un petit groupe … Peut-être nous apprendraient-ils certaines choses sur leurs attentes, sur ce qui les dérange, les blesse aussi parfois …. ça c’est quelque chose qui m’intéresserait de mettre en place !…..]
  • en mettant en parallèle les besoins de l’élève et la/les proposition(s) des professeurs  [des différences entre eux existent et nous les respectons mais , à un moment donné, il faudra une cohérence pour que l’élève s’y retrouve …. « s’adapter » en permanence à chaque professeur est / risque d’être coûteux  ….]

    

Un petit carnet qui se veut à la fois un accueil de l’élève dys mais aussi un contrat pour travailler « ensemble » . J’ai aussi parlé d’une « fiche navette » , d’un « prof référent » afin de faire le point régulièrement , de faire évoluer  ce document toujours dans un respect et une confiance mutuels …… qui ne peut s’installer (là aussi à mes yeux) que dans la bienveillance ……

Une piste à explorer ? …..

l’esquisse à télécharger sous word(modifiable)  Contrat pour réussir ensemble 1

Encore des angles, des mesures et une perception qui peut être parfaite … ou non ….. Et si on jouait avec les angles ?

Encore des « surprises » avec ces angles ….. Même si parfois cela est très simple pour Léo, à d’autres moments , « quelque chose » entrave sa perception. Comment compenser ? Plusieurs pistes …..

Une question de vocabulaire et de méthode

On revient à la base de la leçon (que l’on revoit en ce moment systématiquement pour chaque cours) :

  • reconnaître les angles
  • savoir les nommer (souvent plusieurs choix)
  • ne pas oublier leur codage écrit (le chapeau)
  • connaître de façon précise le vocabulaire lié aux angles
  • repérer le sommet ( soit pour le trouver sur une figure : sa lettre est toujours au milieu de son « nom » , soit pour le nommer)
  • reconnaître un angle droit ( 90 °), aigu, obtus, plat (180°) et nul (0°)
  • révision quotidienne avec une petite fiche de ce type :

Mesurer un angle

Cela a été très vite compris et semble « automatisé » avec l’utilisation du rapporteur d’ALEPH . (Moi qui suis une « matheuse » , je me demande pourquoi tous les collégiens n’ont pas cet outil , au même titre que la règle-équerre [réquerre] d’ailleurs …. Je les trouve d’une telle simplicité à utiliser )

  • Si nécessaire , on rappelle : « Où poses-tu le repère ?  » sur le sommet et « es-tu dans le bon sens ?  » Sinon , on tourne le rapporteur de l’autre côté , on suit donc les flèches qui « accompagnent » notre regard ou un geste
  • On peut aussi se questionner sur la mesure de l’angle avant de commencer : « Cet angle, penses-tu qu’il est droit ? plus grand que l’angle droit? plus petit que l’angle droit ? ….. »
  • S’il y a plusieurs angles (notamment issus d’un même sommet) , c’est là que ça se complique et qu’il faut redoubler d’attention . L’utilisation de la couleur est un bon appui
  • Penser à rallonger les côtés pour une meilleure lecture

Tracer un angle

Un peu d’ordre là aussi :

  1. Je repère le « sommet » de l’angle
  2. Je trace un côté de l’angle , j’indique le nom du sommet et de la 1/2 droite (le côté de l’angle)
  3. Je place le repère du rapporteur sur le sommet , je vérifie que le côté est bien sur le 0°
  4. Je trace un petit trait à la bonne mesure
  5. Je trace le 2ème côté et je le nomme

Reproduire des figures (triangles ou losanges en vraie grandeur) : rapporteur, règle, compas parfois

Là aussi , trouver la « procédure » , la marche à suivre qui convient : exemple pour tracer un triangle dont on connaît la mesure d’un côté et des 2 angles

  1. J’observe la figure
  2. Je trace le côté connu, je le nomme
  3. Je place le rapporteur sur le sommet du 1er angle , je mesure l’angle, je trace
  4. De même pour le 2ème angle
  5. Les 2 côtés ainsi tracés se coupent et on obtient le triangle demandé

S’il s’agit d’un losange , on utilisera le compas aussi

Des calculs « simples » avec les angles

Oui mais à condition que la perception de l’enfant soit exacte ….. Comment s’y prendre là aussi ?

Nous sommes passés par les ciseaux … Encore faut-il voir / percevoir en premier le « tout » pour voir (et donc calculer) une « partie » . Nous avons découpé pour « enlever » l’angle de 40° de l’angle plat de 180°.

Une démarche possible où on écrit tout :

  • L’angle AOB est un angle plat . AOB = 180°
  • AOB= AOC + COB
  • 180° = AOC + 40°
  • AOC = 180 – 40 = 140°

Même démarche pour un angle de 90° :

  • EDF est un angle droit . EDF = 90°
  • EDF = EDG + GDF
  • 90 = EDG + 30
  • EDG = 90 – 30 = 60°

C’est à mon avis une démarche à retravailler pour Léo , surtout dans la perception du tout .Il me semble que pour automatiser cette démarche, le passage par « l’écrit » lui rend service . Ne pas hésiter aussi à varier la place de l’angle à chercher (côté droit ou côté gauche) …. puis à faire ce travail avec des mesures dont l’unité n’est pas 0….

Nous allons faire une sorte de « collection » pour s’entraîner à des repérages plus rapides (un angle plat c’est aussi 2 angles droits ….) avec des cartes de ce type , sous forme de jeux sur les angles (complémentaires ou supplémentaires, ou simplement des additions d’angles : ciseaux à prévoir ?) :

   

à télécharger sous Word fichier calculs d angles

Il ne reste qu’à trouver du temps et à travailler ceci aussi avec l’ergo pour toujours se concentrer sur  cette perception ……

Remarque personnelle : dans les manuels, les figures sont parfois faites « à main levée » pour la recherche des angles : actuellement il me semble qu’il est nécessaire de fixer la démarche de recherche avec des figures au tracé « parfait » ….. car c’est une difficulté supplémentaire qui s’ajoute …..

 

Sur la route des périmètres : quelques outils

Même si la petite fourmi utilisée les années précédentes ne semble plus indispensable pour percevoir le périmètre d’une figure, nous avons besoin de temps pour arriver à nous passer des fiches « formules » de périmètres « classiques »

Mémoriser les « formules »

Il nous est encore nécessaire de lutter comme une certaine « impulsivité » du périmètre du carré qui arrive toujours en tête …. donc , on reprend tranquillement …

On a mis ensemble le carré et le losange, on a vu le « tri » de triangle quand on parlait de triangle équilatéral et pour le rectangle ce sont les mots « longueurs et largeurs » qui y sont associés dans les exercices. Le cercle est à part : 2 formules selon si on connaît le rayon ou le diamètre mais  nous regarderons aussi de près le demi-cercle ( manipulation aussi pour bien intégrer cette figure dans l’espace [« penchée » , « horizontale, verticale » …]). Donc déjà tout un programme pour mémoriser efficacement et sur la durée …. quelque chose qui peut apparaître simple et peu coûteux ….

Voici la fiche d’aide à la mémorisation :

à télécharger sous Word Formules de calcul de périmètres

Utiliser les formules

Dans les exercices , on peut faire surligner et/ou verbaliser :

  • Que te demande -t-on ?
  • Quelle image vois-tu dans ta tête pour cette figure ? ( un rectangle, ton bureau, ….)
  • Ecris maintenant la formule pour calculer le périmètre
  • Attention : une question à se poser : les mesures sont-elles dans la même unité ? (plusieurs possibilités : utilisation du tableau de conversion des mesures de longueurs plastifié ou du ruban Word du cartable fantastique ou tracer son tableau sur une feuille à la main (On peut dire que Léo en est à ce niveau [ ce qui est une grande victoire] MAIS cela reste plus coûteux en énergie, plus long avec des risques d’erreurs et surtout de fatigue qui risque de le pénaliser sur la longueur d’une évaluation ou sur le moment de la journée où elle est faite)

Une petite fiche méthode :

à télécharger sous Word methode adaptée

pour rappel : le tableau de conversion des mesures de longueurs plastifié

trouver le périmètre d’une  figure composée

Là aussi , une question de méthode avant tout : décomposer la figure et écrire ce que l’on observe . Ensuite seulement, on démarre les calculs.

Nous avons aussi « manipulé » , « construit » , « surligné » les différentes parties du périmètre …. notamment avec les figures qui ont des demi-cercles …..

Remarque personnelle : Il me semble que là une fiche-guide « à trous » aurait été nécessaire pendant quelque temps car c’est assez long à écrire et on fait appel à plusieurs formules …. qui peuvent à un moment « le perdre »

une  fiche-méthode (réalisée à partir du cours) [qui pourrait facilement être modifiée en fiche-guide] :

à télécharger sous Word (dessin à ajouter) : Formules de calcul de périmètres

Trouver la longueur d’un côté d’une figure quand on connaît son périmètre (pour l’instant sur les figures suivantes :  carré, losange, triangle équilatéral)

Là aussi , une question de méthode. Nous avons repris « la recherche du 1 » quand on connaît le tout avec le « geste d’œillère » (lié à la division : recherche de la valeur d’une part) .On ne doit « regarder, zoomer » qu’une mesure, celle d’un côté alors qu’il y a un certain nombre de côtés (égaux).

Voici la fiche méthode que nous avons utilisée :

à télécharger sous Word Fiche méthode calculer un cote avec P connu

OUPS une petite erreur de calcul …. Merci Sandy ! (c’est corrigé dans la fiche à télécharger sous Word)

Il reste encore cette partie à travailler , et toujours prendre le temps au départ en se questionnant : Qu’est-ce que je cherche ? Qu’est-ce que je connais ? Et c’est seulement quand j’ai ces réponses que je peux démarrer …..

Quand la nécessité de phrases se fait sentir dans une carte mentale ….

Comment faire ? Voilà le problème auquel nous sommes confrontés et que nous tentons de résoudre ….. Celui-ci ne se pose d’ailleurs que dans certains cas (heureusement !!!!). Ce n’est peut-être qu’une étape dont nous sentons actuellement la nécessité … mais cela me perturbe de « dénaturer » le sens premier d’une carte mentale …. à moi de m’adapter donc ….

En amont, quand nous avons le temps (et c’est surtout ça qui nous manque en raison du rythme de « fou » ….), nous reprenons le sac à propriétés

[ voir article ici , d’après Eric Gaspard] Ainsi, Léo a pu prendre conscience de ce qu’il avait déjà retenu , cahier fermé ….

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Pourquoi des phrases dans une carte mentale ?

  1. Pour Léo , cela lui permet de mémoriser directement sans réfléchir à la formulation d’une phrase (donc avec moins d’efforts) . De plus, une fois le début de la phrase mémorisé, il me semble que le reste lui « revient » plus facilement.
  2. De plus, c’est lui maintenant qui commence à « taper » ou remplir les différentes branches de la carte et j’ai remarqué qu’il écrivait des phrases . Il faut dire aussi , qu’en classe, il faut toujours faire des « phrases complètes » quand on répond aux questions sur un document par exemple . Le fait de ne mémoriser « visuellement » que des mots clés semble actuellement le gêner lorsqu’il passe ensuite à un devoir .

Pourquoi des questions dans une carte mentale ?

Là aussi, j’ai remarqué que les questions aident beaucoup à la mémorisation . Au fur et à mesure je vais essayer de varier les questions ( notamment leur forme : comment fonctionne la République ? Quel est le rôle des citoyens romains ? Quels sont les magistrats les plus importants ……)

Dans la carte , quelques questions « clés » de type où ? quand ? comment ? …. et on en ajoutera , si nécessaire, en cours de mémorisation ….

Et un mélange de tout ça , que peut-il donner ?

un exemple en histoire

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quelques détails : le plan et les 4 branches 

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une carte et une frise accompagnent le tout :

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Remarque : c’est un peu « encombrant » ( 2 feuilles de classeurs) mais c’est moins fatiguant à lire !

la carte mentale de départ  :

rome-du-mythe-a-lhistoire

 

Comment lutter contre une perception parfois/souvent incomplète en géographie, géométrie …. et dans d’autres domaines …..

Cette dyspraxie visuo-spatiale continue de nous questionner concernant la perception (que ce soit à l’ordinateur ou sur une feuille) et ce dans plusieurs (toutes?) les disciplines.

Voici quelques exemples qui continuent à m’interpeler avec  des essais de « contournement » , notés en couleur sous chaque remarque :

En géographie, au niveau des cartes

  •  difficultés de perception des océans par rapport aux continents , des fleuves par rapport à d’autres codages (style pointillés très fins qui délimitent une région proche des fleuves) , et bien sûr difficultés ( parfois impossibilité ?) à transposer d’un planisphère de taille A3 ou A4 à des dimensions inférieures (voire très inférieures).
  • Proposition « technique » de contournement ( et oui , il faut essayer , chercher, inventer …… et surtout ne jamais baisser les bras ….. plus facile à dire qu’à mettre en œuvre parfois ……) :
  1. choisir un planisphère vierge qui sert toute l’année (en format A4 paysage) aussi bien  en cours, en apprentissage qu’ en évaluation pour limiter la perte de repères qui commencent ( peut-être….) à s’installer. Ce planisphère (à défaut d’être en couleur ce qui serait idéal) doit être contrasté : on doit pouvoir directement percevoir au moins les continents et les océans , et quand c’est nécessaire les fleuves ( rôle premier de la couleur bien sûr)
  2. demander à l’enseignant  de faire remplir la carte par l’AVS ou par l’enfant  (avec beaucoup de risques d’erreurs en ce qui nous concerne) mais surtout lui donner une fiche de travail « exacte » sur clé ou papier  ou sur le manuel ….  Remarque personnelle : finalement , le faire faire à l’élève est une perte de temps, d’énergie et d’attention considérable . Plusieurs autres possibilités : il peut observer par exemple à partir d’une carte « interactive » ce qui se passe ou bien travailler la même carte avec Géogébra (déplacements d’étiquettes) , colorier avec le stylet sous OneNote (si le document est fourni en amont  on gagnera en temps de mémorisation ….. ) MAIS toujours avec le même planisphère de base . Bien sûr lorsqu’il s’agit d’un « zoom » sur une partie du planisphère , essayer de conserver les repères  et surtout ne pas descendre à une dimension inférieure à un 1/2 A4.
  3. lors de la mémorisation , se servir de l’ordre de repérage de l’enfant (même si on a besoin de le guider au départ et surtout d’observer comment il s’y prend), on essaiera de conserver cet ordre ou de l’adapter à la nouvelle recherche sur un planisphère (avec des critères « dictés » par la leçon mais en conservant une certaine cohérence et en s’appuyant sur ce qui est déjà connu / mémorisé)
  4. GARDER EN TETE que c’est un travail très difficile , fatiguant pour ces enfants particulièrement , qu’ils vont y passer beaucoup de temps et d’énergie, énergie qu’ils ne vont pas pouvoir mettre  parfois sur la mémorisation de la leçon et COMPRENDRE leur réaction lorsqu’en évaluation ils se retrouvent avec un planisphère ou une carte différents de leur outil de mémorisation : ils essaient (mais ce n’est pas toujours dans leur capacité) de transposer leurs connaissances mais tout peut basculer très rapidement ….. parfois pour un détail (ou du moins ce qui peut NOUS apparaître comme un détail) ……

En géométrie , codages et organisation dans l’espace

Là aussi , dans un premier temps (et ce jusqu’en CM2 compris) , nous avons dû lutter avec les codages « de base » : segment [AB] , droite (AB) mais aussi droite (d) : changement de graphie (passage en minuscule) qui pouvait amener Léo à coder ensuite, sur sa lancée, un segment [ab] , mélange parenthèses ou crochets ….. : comment lever cette contrainte graphique ? (des pistes dans cet article publié l’an dernier ) . Ceci semble « rentrer dans l’ordre » cette année mais une petite piqûre de rappel est souvent indispensable …..

Cette année, sont apparues les demi-droites . La notion est comprise , mais une première difficulté qu’il a fallu surmonter est le « sens » de cette demi-droite . La lecture [AC ) : demi-droite AC , emmène souvent Léo de C vers A ( peut-être parce que C est le dernier son qu’il entend) et il peut vite faire une erreur pour colorier la demi-droite demandée .

On s’est repéré avec le crochet qui nous donne l’origine de la droite mais il a fallu ajouter le geste et une petite question «  d’où démarre cette droite et où va-t-elle ? »  (un geste d’ailleurs qui va vers l’infini) . On a essayé de réduire cette « impulsivité » par exemple en  demandant de poser le doigt sur l’origine, ici le point A (le départ de la droite) et de la suivre en finissant son geste au-delà du point C. ça a l’air de fonctionner MAIS cela reste « fragile » et dans une figure complexe Léo pourra se tromper (comme « happé » par sa première façon de faire). Là aussi, donnons lui un peu de temps et revenons-y (si le temps le permet car tout avance très vite ……)

En géométrie encore : la reproduction de figure

Nous sommes actuellement sur les cercles et la reproduction de figures qui en contiennent .

Nous travaillons à partir de l’écriture des étapes de construction et avec le plus de précision possible . Néanmoins, parfois un obstacle auquel je n’ai pas du tout pensé perturbe la perception de Léo et là, il n’y a plus qu’à chercher ….. cela demande du temps mais on s’en sort …… Refaire un exercice demande toujours de chercher à comprendre l’erreur (ou du moins d’essayer avant de conclure trop hâtivement ….)

Des exemples en image :

reproduction de 3 figures sur une même page : on a « plié  » pour n’en avoir chaque fois qu’ une seule à observer (détail peut être ? mais utile !)

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Constat : Ce sont 2 triangles rectangles et Léo l’a bien vu mais le 1er triangle est juste, le 2ème : erreur de sommet de l’angle droit : pourquoi ? je n’ai pas de réponse …..

img20170108_08293580_0030 Nous avons repris à la maison pour vérifier comment Léo s’y prenait et je lui ai demandé de décrire la figure qu’il devait reproduire : c’est un triangle rectangle, oui Mais en quel sommet ? Et là, Léo a compris son erreur …..

Donc, un conseil :  code cet angle droit AVANT de reproduire la figure (il n’était pas codé sur la fiche donnée) . En fait c’est cette « procédure » qu’il faut travailler : « Quand j’ai une figure à reproduire, j’observe et j’écris les indices , je code les angles droits, les côtés égaux …..  » . On en revient toujours à réfléchir au « comment je m’y prends? » . Léo a beaucoup progressé sur ce sujet en maths , on doit continuer peut être par ce passage par l’écrit (l’oral ne fixant pas vraiment les choses pour lui). Finalement travail refait en 2 secondes, relativement parfaitement

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Pour la 3ème figure plus complexe : erreur dans les angles droits du carré

img20170108_08305309_0031 Nous avons repris avec une description du travail à faire : les 3 étapes sont écrites puis démarrage ( Finalement je vais réutiliser la fiche méthode donnée à la fin de  l’article sur les programmes de construction ici .)

img20170108_08320801_0032 La difficulté a été le placement de la règle équerre au sommet H où le codage de l’angle droit du rectangle « gênait » la perception de l’angle H du carré d’où cette hésitation pour placer son équerre en utilisant GH (une oblique) alors qu’il était « happé » par la verticale HL (utilisée pour le rectangle) . De même difficulté graphique dans ce contexte pour coder cet angle droit (2 codages qui se chevauchent) .

Même en refaisant ce travail, on peut tout de même observer que lorsque la figure se complique avec des lignes obliques et des « sommets qui s’emboîtent »  par exemple, la « dyspraxie visuo-spatiale » nous rappelle qu’elle est toujours présente et qu’il nous faudra lutter encore pour compenser , que ce n’est pas par manque de travail ni de compréhension et qu’une note parfois n’évaluera qu’une partie de la compétence de l’élève MAIS aussi son handicap ……

Au fait , c’est le premier article de 2017 , commencé il y a bien longtemps ….. Alors bonne année à tous !

 

There is … there are …. there isn’t …. is there …… ? et le « any » dans tout ça ?

Le travail sur le « Il y a » en anglais n’a pas été du plus simple pour Léo .

Un premier obstacle  « auditif / langagier » : cette prononciation « there is, there are, there aren’t , is there, ….. » est très loin d’être fluide [ce qui n’a pas été le cas pour la prononciation de tous les mots de vocabulaire ou phrases de ce début d’année] et ne « sonne » sûrement pas très bien aux oreilles de Léo.

Le contournement que j’ai trouvé pour l’instant a été de travailler :

  1. avec des étiquettes
  2. puis en tapant les phrases à l’ordinateur ( c’est bien sûr Léo qui tape directement)

Un deuxième obstacle : un manque de flexibilité pour passer directement à la forme interrogative et à la forme négative de cette expression [ il faut dire que tant que l’obstacle n° 1 n’est pas surmonté, il est difficile d’installer les 2 autres formes ]. En fait , beaucoup de choses doivent se mettre en place si on analyse bien cette expression « Il y a » et , sans doute, si on n’installe pas « par palier » ça coince très vite donc nous avons repris tout cela sur 3 fois pendant les vacances et nous avons jusqu’à ce week-end pour espérer être au point !

La prononciation avec « there is …. » et « there are ….. » et le choix : « is » ou « are » ?

Avec des étiquettes , on a seulement travaillé l’expression Il y a + singulier et il y a + pluriel car finalement le « There is » prenait tout de suite le dessus …. certainement en lien avec notre « Il y a » qui ne change pas …..

  • à l’oral , avec sous les yeux les étiquettes écrites (+ dessin )
  • en décomposant lentement puis en essayant de dire un peu plus vite
  • en tapant de courtes phrases sur l’ordinateur
  • Rappel : pense d’abord à « regarder » ce qu’il y a : même si c’est au bout de la phrase il faut savoir si c’est au singulier ou au pluriel

La forme négative : Il n’y a pas …. There isn’t  ….There aren’t any ….

  • utilisation des étiquettes  « isn’t / is not , aren’t / are not » : Léo a choisi les étiquettes avec le « not » écrit en entier pour bien insister sur la négation , on reprendra ensuite les 2 formes ….
  • introduction de « any » avec un groupe nominal au pluriel
  • même démarche : à l’oral avec la manipulation des étiquettes et le « no » installé en début de phrase puis en tapant à l’ordinateur
  • alternance d’une phrase affirmative et d’une phrase négative , transformation de phrases dans les 2 sens
  • Remarque : nous avons tout de même présenté quelques cas où l’on utilise « any » avec un groupe singulier (les fameux « indénombrables »  – que l’on ne peut pas compter , comme le pain, le beurre , le lait : on dira du pain, du beurre , du lait par exemple) : nous préciserons qu’on les verra plus tard ….

La forme interrogative : y a -t-il … ? Is there  a ……. ? Are there any ….. ?

  • Travail avec le geste de changement de place du verbe qui va commencer la phrase
  • 2 ou 3  choses qui vont ensemble dans une question : changement de place du verbe et le point d’interrogation et , au pluriel, le « any » (et aussi chez les « indénombrables » comme expliqué ci-dessus, dans la négation)

les étiquettes en images : p1080680

quelques exemples :

p1080685

yesnotarot p1080688

p1080690

et quelques « indénombrables » à la forme interrogative :

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J’ai aussi corrigé la petite fiche question pour faire apparaître le « any » dans la réponse négative :

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Remarques :

  • majuscule et ponctuation (hormis le point d’interrogation qui est un repère visuel indispensable ici) ne sont pas notées , on y pensera après …..
  • Et merci à Miss T du blog Sorry what’s up qui nous a « éclairés » sur cette difficulté du « any » sachant qu’on a simplifié et qu’on a pris des situations adaptées au niveau 6ème …. 
  • L’entraînement permet aussi l’amélioration de la prononciation mais il faudra « s’y tenir » encore quelque temps …..