Dans la famille « grandeurs et mesures » : les aires

Avant de parler d’aire , une première approche au niveau du vocabulaire « mathématique » :

aire ou surface ?

Des définitions à connaître : la surface est la partie intérieure de la figure , on passe la main dessus, on la peint au rouleau ….. l’aire est une mesure (un nombre en m2, cm2 ….) on fera donc un calcul pour la trouver . L’aire est (finalement) la mesure de la surface .

Pour mémoriser la définition donnée en cours, nous pratiquerons des exercices à trous (qui restent toujours une difficulté pour Léo alors que c’est un procédé souvent utilisé pour les enfants en difficulté!) : on essaiera de compléter des phrases avec aire ou surface par exemple , inventer des énoncés de problèmes …….

Une petite remarque « graphique » aussi qui « gêne » Léo : le fameux A en majuscule cursive (qu’il ne sait pas reproduire sauf en prenant un temps fou ! quitte à perdre la suite de sa réflexion ….) qui est souvent utilisé pour désigner l’aire : il a résolu le problème en écrivant A (lettre majuscule script)… Nous verrons à l’usage ( peut être écrire A du rectangle 1 ou A1 ou Aire carrément en entier …..)

les unités d’aire et les conversions

L’unité d’aire est le mètre carré (m2) : 1m2 est l’aire d’un carré de 1m de côté . On va découper un m2 dans un drap pour « l’avoir en main (et en tête surtout)  » , puis 1 dm2 …… pour ensuite mieux se repérer dans le tableau de conversion (qui ne semble pas poser de problème particulier à Léo : on parle en « carré » (m2, dam2 …. )donc 2 colonnes dans chaque unité. Voici notre tableau de conversion :

à télécharger TABLEAU CONVERSION D AIRE

les formules de calcul

Un petit récapitulatif des formules qui seront vues :

à télécharger  Pour calculer l

La résolution de problèmes : 1-calcul d’une longueur d’un côté quand on connaît l’aire de la figure

Là aussi , nous avons mis en place une « procédure » à partir de la méthode donnée en classe : 2 cas de figures : trouver la longueur d’un côté d’un carré dont on connaît l’aire (la plus facile ? ) , trouver la mesure de la longueur dans un rectangle dont on connaît l’aire ( la plus difficile ? Finalement pas forcément car les tables sont très bien sues et facilement transférables ….) . Les 2 procédures en image :

 

à télécharger Fiche 1méthode calculer un cote avec A connue

la résolution de problèmes  : 2-les aires de figures composées

Pour finir , calculer des aires dans des figures composées . Nous nous sommes servis des méthodes du livre données en classe avec une petite adaptation (sauce « Fantadys ») pour bien suivre les étapes du raisonnement afin de l’automatiser .

MAIS auparavant , nous sommes passés par la manipulation : ainsi pour les 2 solutions proposées pour résoudre les problèmes d’aires de figures composées de 2 rectangles , nous avons utilisé les figures suivantes et avons procédé au découpage avant de passer à la fiche méthode :

Calculer l’aire de cette figure : elle est composée de 2 rectangles

méthode 1 : addition de l’aire des 2 figures ( rectangle 1 et rectangle 2)

méthode 2 : On soustrait l’aire des 2 figures ( le grand rectangle et le petit rectangle 2)

Remarque : nous reprendrons cette manipulation car dans la première démarche  de Léo , il n’avait pas perçu  ces 2 rectangles-là et son « trait de coupe » était différent …. (donc pas « choisi » de décomposer la figure ainsi) Comme quoi , même une méthode très claire peut ne pas être comprise car le point de départ de la perception était différent de celui de l' »auteur » , tout en étant « mathématiquement » exact …. En image , les 2 rectangles qu’il avait perçus :

Voici la fiche méthode avec les 2 solutions proposées :

Pour la 2ème fiche méthode, aire de figures composées d’un demi-disque et d’un triangle, je l’ai préparée en avance car elle est dans le livre et donnée à regarder par le prof , nous nous en occuperons au moment voulu MAIS nous passerons là aussi par la manipulation . Voici la fiche méthode :

Puis une fiche méthode « vierge » , plastifiée à compléter selon l’exercice à essayer …

documents à télécharger METHODE CALCUL D AIRES DE FIGURES COMPOS2ES METHODE CALCUL D AIRES DE FIGURES COMPOS2ES 2

Voilà donc notre petit « dossier » sur les aires … à compléter sans doute , à modifier , à adapter et surtout à utiliser pour automatiser la démarche … pour ne plus avoir besoin de s’en servir ….. Pour l’instant , rangé dans son classeur « d’outils de maths » …..

 

La démarche expérimentale en SVT : un essai d’une fiche guide


dem image

Nous avions déjà parlé de ce sujet au niveau du lycée ( Spécial bio au lycée : les capacités expérimentales ici) et finalement la démarche expérimentale fait entièrement partie du programme SVT de 6ème . Et ce n’est pas une question si simple à traiter .

Je me suis servie de différents documents trouvés sur internet ainsi que de la démarche « OPHERIC » présentée au lycée afin de créer une fiche qui permettrait de guider cette fameuse démarche en termes clairs .

Voici donc 2 livrets didapages ici et sur l’Académie de Clermont Ferrand que j’ai trouvés, très bien faits pour analyser petit à petit ce qui était proposé et avancer dans une démarche. Et un autre site ici avec possibilité de télécharger un document sur la démarche expérimentale .

Puis , en image, le petit guide :

téléchargeable sous Word (modifiable) Fiche methode resumé

A l’aide de ce petit guide ( volontairement simple/ simplifié ) , nous avons rempli une démarche expérimentale avec une des hypothèses vues en classe sur la transformation du lait en yaourt.

Quelques remarques :

  • C’est vrai qu’il nous faudra du temps pour installer (automatiser) cette démarche
  • c’est encore un peu tôt pour faire des analyses seul et en plus sans aucun guide sous les yeux. Mais ce sera tout de même un angle d’approche « cadré » avec des débuts de phrase prêts , tout cela permettant d’accompagner la réflexion .
  • Il faudra aussi partir sur d’ autres pistes s’il faut sélectionner l’hypothèse correspondant à l’expérience donnée , ou proposer une expérience, ou analyser des documents , présenter les résultats dans un tableau ……bref , tout un programme
  • Je pense  quand même que l’on « grille » quelques étapes car on est déjà passé à autre chose …… Et la « méthodologie » , ça se construit et ça s’apprend …… (cela n’engage que moi bien sûr , ce sont mes réflexions actuelles!) …. et il faut du temps ….. en tous cas il en faut pour Léo!

Simplifier une fraction avec méthode …..OU une méthode pour simplifier une fraction ?

Est-ce nécessaire ? Il me semble que oui .

  • en présentant toujours de la même façon,
  • en décomposant toujours de la même façon,
  • en ajoutant parfois un geste pour ne pas commettre d’inversion

CAR même si la règle est comprise, apprise, connue ….. Il se peut qu’une fois le travail « installé » dans l’espace (- feuille) , il y ait une inversion soit dans le choix à faire ( un des facteurs), soit dans la lecture (inversion du numérateur et du dénominateur)

Avant de parler de « méthode » ou « démarche » , on prend du temps pour rappeler ce que signifie simplifier une fraction et travailler sur des exemples très simples. Ci-dessous un petit récapitulatif qui est dans le classeur d’outils de Léo :

une présentation possible

Il faut prévoir de la place pour pouvoir décomposer en un produit de 2 facteurs et pour indiquer les « opérateurs » .

Dans un premier temps, je préparerai les « schémas » et progressivement je laisserai faire …. à voir ….. Si la contrainte « graphique et spatiale » ne prend pas le dessus sur la réflexion ni sur l’automatisation de la démarche….. [si Léo utilise bien l’espace, si ses « ronds » sont assez grands pour qu’on lise bien le signe  et l’opérateur « : …. » ]

une démarche

une démarche précise, ordonnée ….

  • Je dois trouver un nombre qui divise à la fois le numérateur et le dénominateur , je cherche dans les tables d’abord (les tables étant quelque chose de « sûr » chez Léo)

ex : fraction à simplifier 24/26

  • 24 c’est 2 X 12  , il est dans la table de 2 ET 26 est aussi dans la table de 2
  • Je complète les opérateurs  : 2
  • J’écris donc au numérateur : 2 X 12 et au dénominateur 2 X 13 : Penser à écrire « dans le bon ordre » ce sera plus facile à l’étape suivante

Attention : si le premier facteur trouvé « ne marche pas », penser au 2ème (toujours cette flexibilité qui demande un petit « effort »)

ex simplifier la fraction 15/12 : Ainsi 15 = 5 X 3 mais si 5 ne marche pas pour le dénominateur 12 , on essaie 3 ( 5 X 3 = 3 X 5 ) et 3 ça marche car 12 = 3 X 4

un geste

  • Je cache avec les doigts les 2 facteurs « identiques » ( ici 2) pour faire apparaître la fraction simplifiée : il ne reste plus qu’à la recopier ….

un résultat

et voilà, même si c’est un peu plus long …… On peut alors passer à une simplification à plusieurs étapes (simplifier le plus possible)

Bon travail !

 

 

Un retour sur les compléments circonstanciels en 6ème

En révisant les compléments circonstanciels, nous sommes repartis du fonctionnement de Léo en CM2 au niveau de l’analyse des phrases . Finalement, la notion est très bien comprise , mais, pour ne rien oublier d’une part et surtout pour freiner l’impulsivité d’autre part , rien de mieux que de revoir la stratégie qui fonctionnait … et l’automatiser .

La stratégie d’analyse de phrases est valable pour toutes les phrases . Il faut un ordre précis (en premier je cherche le Verbe , puis son sujet , ….) c’est donc cette « procédure » qu’il faut automatiser . Expérimentée déjà en CM2 où l’on demandait de rechercher par exemple les compléments circonstanciels, Léo avait besoin de sa « stratégie » pour plusieurs raisons ( voir article ici et ).

Cette année , je l’ai écrite , comme une petite fiche méthode .

  1. Tout en insistant sur le point n°1 : je lis la phrase en entier et je l’imagine : cela permet tout de suite de freiner cette impulsivité
  2. puis seulement avec les 4 « abréviations » V, S, CO, CC : on a la « procédure » par la recherche des fonctions
  3. enfin on peut donner la nature des groupes trouvés

Donc voici nos outils :

  • la carte mentale des CC reprise de l’an dernier (et un ajout d’autres CC)
  • une fiche récapitulative sur la nature des CC
  • une fiche méthode sur l’analyse de phrases (valable pour toutes les recherches) avec au dos un exemple

  

fiche méthode avec exemple à télécharger sous Word Fiche méthode analyse de phrases

Par ailleurs , nous nous sommes entraînés sur « ORTHOLUD »  (grammaire, les compléments) en utilisant notre méthode même si Léo a toujours envie de faire plus vite ….. [ Remarque : j’essaie d’insister sur la méthodologie, de lui faire prendre le temps de vérifier si sa réponse (ou la question utilisée ) est bien en lien avec ce qui est écrit dans la phrase  …. : nous avons encore du travail sur ce plan car la dyspraxie a aussi ce fameux « défaut » de vous emmener là où vous ne souhaitiez pas aller , le contrôle en permanence est nécessaire , ce qui explique aussi en partie le fait d’avoir des exercices moins longs et moins répétitifs qui « endorment » la réflexion …. malheureusement nous n’y sommes pas encore !!!!  ]  .

Il y a bien sûr d’autres sites qui proposent des entraînements en ligne, des blogs de professeurs de français aussi .

Attention : quelques points qui restent plus délicats : distinguer un CCManière d’un CCMoyen ( peut-être dans la question : à l’aide de quoi, avec quoi ? ça marche assez souvent … encore faut-il bien comprendre la phrase ex : Je l’ai vu de mes yeux : comment ? ou avec quoi ? avec mes yeux, à l’aide de mes yeux ….. ) Mais ce sont ces moments de réflexion qui me paraissent intéressants , pour une prise de décision « raisonnée » . OU BIEN le cas du pronom « y » : Mes copains sont au stade . J’y vais .Le « y » est un CCL , sa nature est un pronom.

Et à côté de cela , Léo peut écrire CCL en vous disant que c’est un CCT , il doit se répéter la question alors qu’il avait la réponse juste, et immédiatement …. Il peut également oublier d’écrire (souligner/ surligner …) le CC de début de phrase (souvent le plus facile …. ) parce qu’il est tout simplement certain de l’avoir fait (ou dit) , ou bien parce qu’il est déjà à la fin de sa phrase et qu’il attaque la suivante …. Voilà aussi ce qu’est la dyspraxie (du moins la sienne avec tout son cortège de surprises qui peuvent vite dérouter l’enseignant  ! )

Mais aussi attention à la gestion / compréhension des consignes par l’enfant , ce qui peut être un piège si on ne les décompose pas  : par exemple « Complète les phrases par un complément circonstanciel de ton choix, la première par un groupe nominal, la seconde par un adverbe et la dernière par un groupe nominal introduit par une préposition » …. Déjà, si des exemples accompagnent l’énoncé , on peut espérer que cela « éclaircisse » la consigne .  Je pense que si l’adulte a besoin de relire la consigne pour être sûr d’avoir compris, c’est qu’il y a certainement un moyen de la rédiger autrement pour qu’elle soit plus facilement accessible à tous (et notamment pour ces enfants !) Et si, en plus, les phrases utilisent un vocabulaire complexe …. on va droit à l’échec …. et qu’aura-t-on évalué finalement ? Peut-être tout sauf les CC …..

Elaborer un contrat entre l’élève et le prof ….. un outil pour dialoguer ?

Comment mettre en place des adaptations qui correspondent au besoin de l’élève ? Comment éviter la passivité de l’élève ( après l’avoir comprise et / ou constatée) ? Comment l’aider dans son autonomie personnelle pour qu’il se « débrouille » quel que soit le prof ? Comment lui donner des clés ? Comment accepter qu’on puisse se tromper, qu’on puisse essayer autre chose, qu’on puisse inventer aussi ?….. Les questions se bousculent mais les réponses ….. Ne pourraient-elles pas aussi être multiples ? et finalement est-ce que l’on prend le problème dans le bon sens ?

J’ai essayé de réfléchir en construisant un petit livret ( ici seulement une première approche ) qui ne peut se rédiger qu’en dialoguant :

  • en partant de 4 mots-clés indispensables à mes yeux  : RESPECT , DIALOGUE, CONFIANCE et …. BIENVEILLANCE : 1ère page du contrat pour réussir ENSEMBLE
  • en partant de l’élève, de ses besoins, de ses souhaits : qu’il pourrait cocher, annoter, modifier : il s’agit d’une trame …. [et pourquoi ne pas faire réfléchir ces élèves dys dans un petit groupe … Peut-être nous apprendraient-ils certaines choses sur leurs attentes, sur ce qui les dérange, les blesse aussi parfois …. ça c’est quelque chose qui m’intéresserait de mettre en place !…..]
  • en mettant en parallèle les besoins de l’élève et la/les proposition(s) des professeurs  [des différences entre eux existent et nous les respectons mais , à un moment donné, il faudra une cohérence pour que l’élève s’y retrouve …. « s’adapter » en permanence à chaque professeur est / risque d’être coûteux  ….]

    

Un petit carnet qui se veut à la fois un accueil de l’élève dys mais aussi un contrat pour travailler « ensemble » . J’ai aussi parlé d’une « fiche navette » , d’un « prof référent » afin de faire le point régulièrement , de faire évoluer  ce document toujours dans un respect et une confiance mutuels …… qui ne peut s’installer (là aussi à mes yeux) que dans la bienveillance ……

Une piste à explorer ? …..

l’esquisse à télécharger sous word(modifiable)  Contrat pour réussir ensemble 1

Always, sometimes, often or never ?

Les adverbes de fréquence , une fois qu’on les connaît, il faudra savoir les placer. Donc , autant faire les 2 choses en même temps .

Nous avons donc d’abord repéré les 4 adverbes et fabriqué les 4 cartes correspondantes pour pouvoir manipuler et « fabriquer » des phrases ( les autres cartes sont déjà prêtes depuis quelque temps déjà). En règle générale, l’adverbe de fréquence est placé AVANT (devant ?) le verbe . Nous avons conservé nos couleurs habituelles . En image : les 4 cartes et quelques phrases :

 

Pour terminer, une carte à 4 branches : toute simple ….

Il ne nous reste plus qu’à inventer des phrases affirmatives et interrogatives en particulier ….. en manipulant les cartes , en utilisant le vocabulaire appris ou à apprendre,  en en créant quand nécessaire ….

(Merci Céline de m’avoir signalé l’erreur dans « make/makes » … C’est corrigé! – Pour la place de l’adverbe avec BE , je retiens votre moyen mnémotechnique ADverBE : Avant le verbe et après BE , nous l’ajouterons quand cela aura été vu en classe )

Encore des angles, des mesures et une perception qui peut être parfaite … ou non ….. Et si on jouait avec les angles ?

Encore des « surprises » avec ces angles ….. Même si parfois cela est très simple pour Léo, à d’autres moments , « quelque chose » entrave sa perception. Comment compenser ? Plusieurs pistes …..

Une question de vocabulaire et de méthode

On revient à la base de la leçon (que l’on revoit en ce moment systématiquement pour chaque cours) :

  • reconnaître les angles
  • savoir les nommer (souvent plusieurs choix)
  • ne pas oublier leur codage écrit (le chapeau)
  • connaître de façon précise le vocabulaire lié aux angles
  • repérer le sommet ( soit pour le trouver sur une figure : sa lettre est toujours au milieu de son « nom » , soit pour le nommer)
  • reconnaître un angle droit ( 90 °), aigu, obtus, plat (180°) et nul (0°)
  • révision quotidienne avec une petite fiche de ce type :

Mesurer un angle

Cela a été très vite compris et semble « automatisé » avec l’utilisation du rapporteur d’ALEPH . (Moi qui suis une « matheuse » , je me demande pourquoi tous les collégiens n’ont pas cet outil , au même titre que la règle-équerre [réquerre] d’ailleurs …. Je les trouve d’une telle simplicité à utiliser )

  • Si nécessaire , on rappelle : « Où poses-tu le repère ?  » sur le sommet et « es-tu dans le bon sens ?  » Sinon , on tourne le rapporteur de l’autre côté , on suit donc les flèches qui « accompagnent » notre regard ou un geste
  • On peut aussi se questionner sur la mesure de l’angle avant de commencer : « Cet angle, penses-tu qu’il est droit ? plus grand que l’angle droit? plus petit que l’angle droit ? ….. »
  • S’il y a plusieurs angles (notamment issus d’un même sommet) , c’est là que ça se complique et qu’il faut redoubler d’attention . L’utilisation de la couleur est un bon appui
  • Penser à rallonger les côtés pour une meilleure lecture

Tracer un angle

Un peu d’ordre là aussi :

  1. Je repère le « sommet » de l’angle
  2. Je trace un côté de l’angle , j’indique le nom du sommet et de la 1/2 droite (le côté de l’angle)
  3. Je place le repère du rapporteur sur le sommet , je vérifie que le côté est bien sur le 0°
  4. Je trace un petit trait à la bonne mesure
  5. Je trace le 2ème côté et je le nomme

Reproduire des figures (triangles ou losanges en vraie grandeur) : rapporteur, règle, compas parfois

Là aussi , trouver la « procédure » , la marche à suivre qui convient : exemple pour tracer un triangle dont on connaît la mesure d’un côté et des 2 angles

  1. J’observe la figure
  2. Je trace le côté connu, je le nomme
  3. Je place le rapporteur sur le sommet du 1er angle , je mesure l’angle, je trace
  4. De même pour le 2ème angle
  5. Les 2 côtés ainsi tracés se coupent et on obtient le triangle demandé

S’il s’agit d’un losange , on utilisera le compas aussi

Des calculs « simples » avec les angles

Oui mais à condition que la perception de l’enfant soit exacte ….. Comment s’y prendre là aussi ?

Nous sommes passés par les ciseaux … Encore faut-il voir / percevoir en premier le « tout » pour voir (et donc calculer) une « partie » . Nous avons découpé pour « enlever » l’angle de 40° de l’angle plat de 180°.

Une démarche possible où on écrit tout :

  • L’angle AOB est un angle plat . AOB = 180°
  • AOB= AOC + COB
  • 180° = AOC + 40°
  • AOC = 180 – 40 = 140°

Même démarche pour un angle de 90° :

  • EDF est un angle droit . EDF = 90°
  • EDF = EDG + GDF
  • 90 = EDG + 30
  • EDG = 90 – 30 = 60°

C’est à mon avis une démarche à retravailler pour Léo , surtout dans la perception du tout .Il me semble que pour automatiser cette démarche, le passage par « l’écrit » lui rend service . Ne pas hésiter aussi à varier la place de l’angle à chercher (côté droit ou côté gauche) …. puis à faire ce travail avec des mesures dont l’unité n’est pas 0….

Nous allons faire une sorte de « collection » pour s’entraîner à des repérages plus rapides (un angle plat c’est aussi 2 angles droits ….) avec des cartes de ce type , sous forme de jeux sur les angles (complémentaires ou supplémentaires, ou simplement des additions d’angles : ciseaux à prévoir ?) :

   

à télécharger sous Word fichier calculs d angles

Il ne reste qu’à trouver du temps et à travailler ceci aussi avec l’ergo pour toujours se concentrer sur  cette perception ……

Remarque personnelle : dans les manuels, les figures sont parfois faites « à main levée » pour la recherche des angles : actuellement il me semble qu’il est nécessaire de fixer la démarche de recherche avec des figures au tracé « parfait » ….. car c’est une difficulté supplémentaire qui s’ajoute …..

 

Sur la route des périmètres : quelques outils

Même si la petite fourmi utilisée les années précédentes ne semble plus indispensable pour percevoir le périmètre d’une figure, nous avons besoin de temps pour arriver à nous passer des fiches « formules » de périmètres « classiques »

Mémoriser les « formules »

Il nous est encore nécessaire de lutter comme une certaine « impulsivité » du périmètre du carré qui arrive toujours en tête …. donc , on reprend tranquillement …

On a mis ensemble le carré et le losange, on a vu le « tri » de triangle quand on parlait de triangle équilatéral et pour le rectangle ce sont les mots « longueurs et largeurs » qui y sont associés dans les exercices. Le cercle est à part : 2 formules selon si on connaît le rayon ou le diamètre mais  nous regarderons aussi de près le demi-cercle ( manipulation aussi pour bien intégrer cette figure dans l’espace [« penchée » , « horizontale, verticale » …]). Donc déjà tout un programme pour mémoriser efficacement et sur la durée …. quelque chose qui peut apparaître simple et peu coûteux ….

Voici la fiche d’aide à la mémorisation :

à télécharger sous Word Formules de calcul de périmètres

Utiliser les formules

Dans les exercices , on peut faire surligner et/ou verbaliser :

  • Que te demande -t-on ?
  • Quelle image vois-tu dans ta tête pour cette figure ? ( un rectangle, ton bureau, ….)
  • Ecris maintenant la formule pour calculer le périmètre
  • Attention : une question à se poser : les mesures sont-elles dans la même unité ? (plusieurs possibilités : utilisation du tableau de conversion des mesures de longueurs plastifié ou du ruban Word du cartable fantastique ou tracer son tableau sur une feuille à la main (On peut dire que Léo en est à ce niveau [ ce qui est une grande victoire] MAIS cela reste plus coûteux en énergie, plus long avec des risques d’erreurs et surtout de fatigue qui risque de le pénaliser sur la longueur d’une évaluation ou sur le moment de la journée où elle est faite)

Une petite fiche méthode :

à télécharger sous Word methode adaptée

pour rappel : le tableau de conversion des mesures de longueurs plastifié

trouver le périmètre d’une  figure composée

Là aussi , une question de méthode avant tout : décomposer la figure et écrire ce que l’on observe . Ensuite seulement, on démarre les calculs.

Nous avons aussi « manipulé » , « construit » , « surligné » les différentes parties du périmètre …. notamment avec les figures qui ont des demi-cercles …..

Remarque personnelle : Il me semble que là une fiche-guide « à trous » aurait été nécessaire pendant quelque temps car c’est assez long à écrire et on fait appel à plusieurs formules …. qui peuvent à un moment « le perdre »

une  fiche-méthode (réalisée à partir du cours) [qui pourrait facilement être modifiée en fiche-guide] :

à télécharger sous Word (dessin à ajouter) : Formules de calcul de périmètres

Trouver la longueur d’un côté d’une figure quand on connaît son périmètre (pour l’instant sur les figures suivantes :  carré, losange, triangle équilatéral)

Là aussi , une question de méthode. Nous avons repris « la recherche du 1 » quand on connaît le tout avec le « geste d’œillère » (lié à la division : recherche de la valeur d’une part) .On ne doit « regarder, zoomer » qu’une mesure, celle d’un côté alors qu’il y a un certain nombre de côtés (égaux).

Voici la fiche méthode que nous avons utilisée :

à télécharger sous Word Fiche méthode calculer un cote avec P connu

OUPS une petite erreur de calcul …. Merci Sandy ! (c’est corrigé dans la fiche à télécharger sous Word)

Il reste encore cette partie à travailler , et toujours prendre le temps au départ en se questionnant : Qu’est-ce que je cherche ? Qu’est-ce que je connais ? Et c’est seulement quand j’ai ces réponses que je peux démarrer …..

Heure et nombres en anglais : une question de méthode ? quelques réflexions …..

En faisant réviser Léo sur les heures et les nombres en anglais et en observant ce qui était parfois difficile , j’ai essayé de trouver une astuce ( une méthode?) sur laquelle il peut s’appuyer .

pour les heures

Voici les documents que j’avais préparés au premier trimestre :

  ( on a beaucoup manipulé cette horloge  et on s’en sert à chaque révision !)

Léo a très bien compris le système des heures en anglais . Mais en français , il ne les dit pas avec « les moins » ( il ne dit pas 6h -25 mais 5h35 ) . Il a donc fallu travailler sur l’heure en anglais (il y a déjà pas mal de temps , au 1er trimestre) en tenant compte de cette difficulté (ou du moins de cette particularité…..) .

Une astuce « méthodologique » :

  • tout d’abord l’anglais s’occupe des minutes donc on colorie la « grande aiguille » en bleue (comme cela avait été fait pour l’heure en français) et c’est celle que l’on observe en premier . [o’clock : associé au geste vers le chiffre 12, quarter past et to sont compris, half past aussi …]
  • on s’occupe ensuite  des heures indiquées par la petite aiguille coloriée en rouge qui sont les chiffres du cadran.
  • Voici la fiche « méthode » en 3 étapes que l’on va conserver et qu’on réutilisera sûrement pour « revoir, relancer, corriger si nécessaire » : dans un exercice, on commencera toujours par colorier les 2 aiguilles

pour les nombres

Les nombres en anglais sont bien assimilés mais il subsiste un « doute » quand il s’agit d’écrire de grands nombres (avec des milliers car nous n’en sommes pas aux millions) . Là aussi , on est parti sur une astuce visuelle en traçant un trait au niveau des milliers (dans l’espace) . J’ai remarqué que Léo n’avait pas envie de tracer ce trait mais j’ai insisté pour qu’au moins, sans le tracer, il fasse une démarche « mentale » . D’autant plus que sa relation avec « le nombre » n’a jamais été bien simple ( encore un « cadeau » de la dyspraxie!) .

(Vous pouvez voir aussi l’article fait en début d’année « une astuce pour les nombres en anglais »)


Remarque : malgré cela, la « dyspraxie » nous rappelle à l’ordre car ,même si ces notions sont parfaitement comprises et  « automatisées », il subsiste une nécessité de contrôle permanent de l’enfant (une « lutte »  qui est très consommatrice d’énergie et d’attention pour le dyspraxique).           

Par exemple , un moment d' »inattention » (dira-t-on, pensera-t-on ….????) et ça bascule [ le 49 : « forty-nine » peut à un moment devenir four nine OU « twenty past six » peut se transformer en twenty past half  OU bien encore, au niveau de l’orthographe, le « hundred » parfaitement orthographié plusieurs fois et d’un coup oubli du « d » final (ou thousand, oubli du « h »)et puis vite être corrigé ….

MAIS parfois dans la « lancée » et « pressé » par la tâche suivante (plus complexe par exemple), par la fatigue ou le stress , Léo aura besoin d’une relecture pour voir son erreur : il est persuadé d’avoir écrit juste. Or, la relecture, non dirigée , est souvent oubliée …. et certainement coûteuse aussi…. et ceci d’autant plus que le travail sera réalisé à la main . Même si cela ne résout pas tout ( la dyspraxie reste « coriace » ) , le fait d’écrire à l’ordinateur est moins fatigant et libère ainsi de l' »attention » , facilite un retour visuel  accompagné souvent d’une correction immédiate …..

les 5 W en anglais ….. qui posent question …..

Après avoir joué avec notre boîte à questions (voir article ici), en manipulant les cartes, des tas de remarques apparaissent . Ainsi , en images :

1ère question tirée par Léo : demander ce que tu aimes .Il la fabrique avec les cartes : « What do you like ? »

img_2247

Avec le dé, il tombe sur « change ce que tu veux » :  il change le « do » en « does » et obtient : « What does you like ? »

img_2249 img_2250

Mais quelque chose ne va pas … Changement de la carte sujet , là ça marche ! avec explication …. un petit entraînement quotidien me semble intéressant pour manipuler la langue , réfléchir, observer ce qui se passe….. tout en jouant ….

Une synthèse (incomplète sans doute mais qui permet de visualiser rapidement l’utilisation des mots interrogatifs) en carte mentale sur les WH questions ( je pense qu’elle nous sera utile pour quelques années ….. et elle est « volontairement » simple ….); Rappel des couleurs déjà utilisées : mot interrogatif , auxiliaire en vert, sujet en bleu, verbe en rouge

wh-questions-f

Il nous faudra encore quelque temps pour tout assimiler et surtout y revenir fréquemment …. on est sur le bon chemin …..