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Le thaMographe, le tout-en-un indyspensable

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Nous avons testé le thaMographe, un instrument de mesure et de traçage de figures géométriques tout-en-un : 1 seul instrument de Mathématiques au lieu de 4 (compas, règle graduée, équerre, rapporteur).

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Qui est l’inventeur de cet objet aussi simple que révolutionnaire ?

Il s’agit de Thierry Delattre, un ancien professeur de Physique Appliquée dont le poste a été supprimé et qui a dû enseigner malgré lui les mathématiques au collège sans vraiment trouver sa place. Il démissionne et crée l’entreprise thaM thaM (Les Maths sur le bout des doigts) en 2012. Une dizaine de produits sont créés pour aider les collégiens principalement à comprendre des notions nouvelles, souvent abstraites, tout en manipulant des objets concrets. Mais la fabrication de ces outils pédagogiques s’est avérée trop coûteuse pour que les établissements scolaires puissent en faire l’acquisition. Parallèlement, l’idée du thaMographe est venue alors que ses deux enfants de 4 et 5 ans dessinaient tout le temps et voulaient utiliser le compas de leur papa qui, lui, traçait de jolis cercles. Comme il était impossible de leur laisser à cause de la pointe trop dangereuse, il a tout d’abord réalisé un trace-cercles sans pointe pour les jeunes enfants. Plus tard, il a rajouté une règle graduée, puis agrandi l’objet pour inscrire les nombres au dessus de chaque trou. Le bord droit présentant deux angles droits remplaçait alors l’équerre. Puis, il a rajouté le rapporteur et finalement la règle centrale pour pouvoir tracer un angle sans avoir à lever le crayon de la feuille. Et voilà le thaMographe est né, cette petite chose qui tient dans la poche et qui annonce la fin du compas, du rapporteur, de la règle graduée et de l’équerre.

Thierry Delattre a d’ailleurs reçu la médaille d’or du concours Lépine 2013 pour cette invention !

Les avantages de cet outil

  1. Economique : un seul outil à acheter au lieu de 4
  2. Pratique : compact et de petite taille, il se range facilement dans une trousse
  3. Sûr : pas de pointe, donc pas de risque de blessures ou d’agression entre élèves mais aussi plus de trou dans le papier !
  4. Des traçages plus simples et plus rapides grâce à la règle centrale

Nous avons testé l’outil avec Léo pour le tracé de cercles. Nous lui avons donné l’outil tel quel sans lui donner trop d’explications, juste en lui demandant de tracer un cercle en lui indiquant un trou pour positionner son crayon. Il a pris son crayon, a tracé un cercle sans relevé son crayon de manière complètement instinctive !

Voici les étapes de réalisation :

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et voici le résultat :

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Un détail important à nos yeux : le choix du crayon . En effet, il faut une mine dure et d’une taille qui corresponde aux petits trous de l’outil : un crayon 2H ou 3H fonctionne parfaitement bien et la mine ne casse pas .

Actuellement pour Léo, l’usage en tant que « compas » semble être très performante : coût attentionnel très réduit , résultat très satisfaisant. Nous attendons le travail sur le cercle en classe pour l’utiliser tout de suite.

Voici un aperçu des multiples utilisations du thaMographe au collège :

  • comme un compas pour la construction d’un ovale, d’un oeuf, d’une rosace

ovale oeuf rosace

  • comme une équerre pour la construction d’une spirale, d’un motif de pavage

spirale pavage

  • comme un rapporteur pour la constructions de constellations, d’un spidron, d’un polygone régulier

constellation  spidron polygone

Important !

Avant d’essayer le produit, il est préférable d’aller sur le site de thaM thaM rubrique « Tutoriels » et « Notices et vidéos » pour visionner des vidéos explicatives et ainsi comprendre au mieux le fonctionnement de l’outil et les erreurs à ne pas commettre :

Exemples de vidéos :

Application et conseils généraux

Tracer un cercle

 En conclusion, un autre outil qui va venir se glisser dans la trousse de Léo sans pour autant la surcharger vu qu’il est aussi fin et plat qu’une règle mais qui va grandement lui faciliter la vie (pour un tout petit prix en plus !)

 

Disponible chez Hop’Toys – 5€ ou directement sur le site http://www.thamtham.fr/

Help ! La règle équerre : quand l’utiliser? pourquoi ?

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Nous avons reçu en test une règle équerre , produite par ALEPH ( une société française qui distribue des outils pédagogiques pour les Maths) . Deux tailles existent mais fonctionnent de la même façon ( Léo a choisi directement la plus petite qui , pour lui, est un gain dans la manipulation) . C’est un outil ultra léger, « souple, incassable, inrayable »,  « 2 en 1 » puisqu’il remplace l’équerre et la règle. L’outil existe pour l’enseignant pour le tableau Nous avons essayé aujourd’hui cette fameuse règle équerre et Léo l’a tout de suite adoptée !!!!! Quelle magie et quel plaisir de le voir faire, sans aucune difficulté!

  • Tour d’abord, un tracé libre pour découvrir l’outil sur son cahier

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  • Puis on passe aux choses sérieuses : (d)tracer une droite perpendiculaire à la droite (d)  et passant par un point A : en suivant mes explications avec 1 seul outil , la 2ème main étant utilisée pour le crayon  … résultat immédiat …

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  • une 2ème fois … idem … sans effort

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Les conclusions de Léo après cet essai : – c’est très, très, très … bien – parce que c’est plus facile – ça m’aide -ça ne me coûte rien comme effort , je pourrais en faire 10 000 à la suite sans être fatigué! – on va le montrer à la maîtresse et je pourrai même expliquer aux autres CM1 comment tracer une perpendiculaire ….

Nous avons refait cette expérience dans l’après-midi pour la mettre en image sur le blog avec la même « décontraction » et réussite :

  • Je trace ma droite

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  • Je lui donne un nom : c’est la droite (D)

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  • Je trace un point A

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  • Je place le trait qui est au centre de la règle ( vers le 0) sur la droite (D)

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  • Je fais glisser en restant bien le long du trait jusqu’au point A

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  • Je trace

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  • Je n’ai plus qu’à noter l’angle droit… c’est fini!

P1060535 Il nous reste à faire accepter cet outil en classe. Il ne remplace pas le travail « mathématique » avec l’équerre , la vérification des angles droits, l’étude des propriétés  ….. MAIS , pour ce qui concerne les tracés, franchement , c’est super ( et peut être pas seulement pour un enfant dyspraxique d’ailleurs ..) , le travail est parfait ! Remarque : les produits ALEPH ne s’arrêtent pas là : il y a aussi un rapporteur qui a l’air  exceptionnel. Ce n’est pas notre priorité pour le moment mais nous y reviendrons. Sur le site, on trouve un dossier ( de 7 fiches réalisées par un prof de Maths de la région lyonnaise)  qui explique comment faire pour tracer une perpendiculaire, une parallèle, le symétrique d’un point avec la règle équerre puis comment tracer un angle,le mesurer,estimer le cosinus et le sinus avec le rapporteur ( … pour plus tard ….). Merci à l’inventeur de ce matériel bien utile qui va trouver sa place dans la trousse de Léo !

Encore une autre façon de voir, percevoir, apprécier les unités de longueur

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J’ai à nouveau assisté à la séance chez l’orthophoniste : au programme cette fois les mesures de longueur autrement …..

le mètre

Tout démarre avec le chef des unités de longueur le mètre.Mais un mètre c’est combien de long ? Entre tes mains ? Léo estime la distance ( un peu inférieure au mètre et en hésitant)

Voici un mètre ( grande règle en bois graduée) . Le parcourir avec son doigt puis les yeux fermés.Puis utilisation d’un mètre papier Ikea  et le comparer avec une autre bande d’un mètre de chez Botanic par exemple. Là ,Léo n’a pas du tout commencé par les mettre ensemble , superposées ( car le geste n’étant pas trop précis, quelques mm les séparaient donc réponse erronée) . Il a vérifié  » visuellement » les chiffres écrits : le 0 et  le 100 donc c’étaient bien les mêmes mesures.

Un peu de découpage:  à 1 mm ( c’est très petit) : 1 seule barre .Recherche du nombre de mm dans 1 m…..

le mm, cm, dm

  • le mm : montre ce que cela représente( entre 2 doigts serrés), idem pour le dm ( la main) et le cm( petit écart entre 2 doigts)
  • yeux fermés montre ce que je te dis ( 1 mm, 1 cm, 1 dm, 1 m…)

la relation entre ces unités

  • je pense au mm : quel est celui qui est 10 fois plus grand ?
  • je pense au cm : même question….
  • en marchant cette fois-ci : le plus petit de tous le mm , 10 fois plus grand que le mm : je suis le cm,… jusqu’au m
  • puis en reculant : je pense au m , je suis 10 fois plus petit que le m : je suis le dm
  • ….

Voilà aussi une toute autre manière d’aborder les mesures de longueur en s’appuyant sur des actions vécues ….. une approche très intéressante comme d’habitude et qui laisse des images que Léo pourra retrouver facilement ….

Encore un grand merci à notre orthophoniste !!!!!!

de plus ? ou de moins ? un essai de stratégie de résolution de problème adapté à la comparaison

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Ce lexique « de plus » ou « de moins » rencontré dans les énoncés de problème n’est pas toujours d’une compréhension facile et pas des plus évidents : les pièges tendus (sous-entendus) sont nombreux…….

Des exemples d’énoncés :

  •  La classe de CE1 a 4 filles de moins que de garçons et il y a 14 garçons.
  • Dans la trousse rouge, il y a 15 feutres. C’est 5 feutres de plus que dans la trousse bleue.

Etant parallèlement en recherche de stratégies pour la résolution de problèmes, j’ai essayé de regarder de plus près cette notion de « de plus / de moins » . Des travaux très intéressants sur ce sujet (et bien d’autres d’ailleurs!) sur le blog de Lalaaimesaclasse m’ont inspirée . Mais , concernant Léo, les schémas de comparaison proposés ici (en page 3)  m’ont semblé difficiles à mettre en oeuvre , pour ne pas « parasiter » sa recherche.

J’ai aussi beaucoup aimé la « tablette de résolution de problèmes » et , à partir de ce document, j’en ai créé un autre provisoire ( pas de nom pour l’instant !!!) pour aider à résoudre un problème de comparaison ( si on supprime l’action n° 7, cela pourrait être un guide de résolution « général » ; on peut aussi , comme cela est fait dans cette tablette, barrer les données inutiles … à voir donc lorsque nous aurons fait quelques essais avec Léo ) :

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Merci donc à Lala et ses collègues!

Remarque : l’action 8 est la dernière actuellement et « j’effectue les calculs et j’écris la phrase réponse » n’apparaissent pas car cela est parfaitement intégré pour Léo. Il s’agit là d’un guide pour aussi combattre l’impulsivité et l’obliger à passer par des étapes , un rituel aussi . L’étape 7 permet aussi de se poser la question « qui en a le plus ? ou le moins » , peut- être à placer avant ? cela peut aider aussi à mieux comprendre le texte et éviter le piège !

à tester donc la semaine prochaine ….

ajout du 27/10/2014

Après avoir essayé ce schéma avec Léo , j’ai procédé à quelques modifications :

  1. la consigne n° 7 est passée en 3 : se poser directement la question   » qui en a le plus ? qui en a le moins » dès qu’on a imaginé le problème dans sa tête
  2. les consignes concernant la question du problème sont regroupées en une seule      » je surligne la question et je redis la question avec mes mots » (elles passent en n° 4)
  3. De même, les consignes concernant les mots et les nombres importants sont regroupées.
  4. Pour éviter les « mélanges » entre la question d’une part, les mots et nombres importants d’autre part, on a choisi 2 couleurs différentes (jaune pour la question – elle était ainsi quand j’adaptais les énoncés de problèmes- et bleu pour les mots et nombres importants – Léo a préféré le surlignage à tout ce qui est d’entourer, geste plus facile et « économique attentionnellement », il l’a d’ailleurs fait directement bien qu’il soit présenté entouré sur la fiche
  5. la consigne « je résous » n’a comme prévu absolument pas dérangé Léo : là c’est le feu vert pour poser les opérations et écrire la phrase réponse (enfin !!!)

Voici donc la nouvelle fiche, nous avons fait 2 autres problèmes en l’utilisant . Il faudra encore travailler la notion de mots importants car Léo a tendance à surligner la phrase complète et s’assurer de l’utilisation de ce schéma dans les situations de comparaison mais , hormis la consigne n° 3, on s’achemine vers une stratégie de résolution de problèmes utile pour aborder toute résolution de problème.

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des schémas pour une(des) stratégie(s) de résolution de problèmes de transformation

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à partir des problèmes de transformation (s)

  • Actuellement , Léo a à sa disposition un schéma pour les problèmes de transformation . Cela correspond à une stratégie utilisable pour 3 types de problème :
  1. rechercher l’état final ( le plus facile)
  2. rechercher l’état initial
  3. rechercher la transformation

Voici donc son schéma à 1 transformation : réalisé en vertical , sur les conseils de son orthophoniste (notion d’espace et de temps) avec utilisation des couleurs vert (au début) et rouge (à la fin) mais aussi avec une flèche de chaque côté pour utiliser la réversibilité des opérations ( un article à ce sujet ici).

situation initiale

  • A partir de ce schéma, en voici un 2ème , qui fait appel à 2 transformations . Cela correspond par exemple à une stratégie de recherche du nombre pensé , ce nombre ayant subi 2 transformations avant d’obtenir un résultat. Voici un exemple « Louise a choisi un nombre. Elle ajoute (ou enlève) un nombre au nombre pensé puis elle le multiplie par un autre nombre.Retrouve le nombre auquel Louise a pensé. »

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Un exemple réalisé avec la fiche à partir de l’énoncé suivant : « Louise a choisi un nombre. Elle ajoute 10 à ce nombre puis elle le multiplie par 2 .Retrouve le nombre auquel Louise a pensé. » ( attention : l’exercice étant fait dans un tableau, nous avons pris la peine auparavant de faire trouver un énoncé pour que Léo puisse l’imaginer dans sa tête ).

Avant d’utiliser la fiche , nous avons « manipulé » la situation à l’aide de 2 boîtes et de 3 couvercles : ici en images :

1- On installe la situation : 3 couvercles [de gauche à droite : AVANT ou nombre pensé en vert, au milieu, à la fin ou nombre obtenu en rouge] et 2 boîtes pour les transformations     [ + 10 et  X 2]. On écrit les nombres donnés au bon endroit dans l’ordre : ? (ou rien) sur le premier papier, 10 dans la 1ère boîte, rien dans le papier blanc, 2 dans la 2ème boîte et 44 sur le papier rouge

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2- On part de la fin ( nombre connu) et « on remonte » : la transformation X2 va devenir : 2

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3- On a donc notre nombre du milieu 22 et on remonte encore : la transformation +10 devient – 10

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4- On trouve alors le nombre pensé , c’est le nombre de départ 12

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Même travail avec la fiche , en images aussi :

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Remarque : Le problème rencontré ici par Léo est de faire l’opération 22 – 10  car , il voit 10 – 22 , donc il a préféré poser l’opération ( on a aussi dessiné , on a essayé d’imaginer dans la tête …) à travailler encore …on va  peut être repasser par la manipulation …

et si on regroupait les droites ?

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Léo doit revoir les leçons de géométrie. Je lui propose de faire une synthèse de ses connaissances sur les droites . Il a sous la main :

  • des outils : règle, équerre, crayon et gomme
  • un grand tableau blanc, des post-it (pour pouvoir déplacer les infos)
  • Sur les post-it : une info par page : les définitions à connaître ,les « dessins/symboles » des 3 types de droites, les images des différents outils (oeil compris), des schémas avec des droites, les mots ….
  • son cahier de leçons , son mémo de math , ses fiches méthodes ….

Je lui demande d’essayer de noter tout ce qu’il sait, ce qu’il connaît des droites : il peut chercher l’info soit dans les post-it, soit dans son cahier de leçons, son mémo, tracer, dessiner …..

Voici quelques images du carnet de post-it :

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Et voilà le premier jet de Léo sur son tableau blanc : Finalement Léo a utilisé les post-it uniquement .On est parti sur 2 branches  à partir des droites qu’il connaissait : les perpendiculaires ( n° 3 à gauche) et les parallèles (n° 1 , à droite).

Les droites sécantes sont venues après car non vues sous ce nom (plutôt avec les points et leur « point d’intersection »). Une hésitation entre les droites sécantes et les droites perpendiculaires ( j’aurais peut-être dû lui dire à ce moment-là  que des droites perpendiculaires font partie des droites sécantes … on reverra ça). On a ensuite ajouté une branche pour les outils , qu’il a nommée « outils » et pour finir ( ce qui aurait pu être le début) la droite (en opposition à la ligne) et sa notation.

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et de plus près :

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Une fois ce travail terminé, nous sommes passés aux 2 exercices d’entraînement à faire, bien réussis mais besoin d’une image bien agrandie (donc adaptée) pour que les droites ne soient pas trop serrées ( moins de droites , cela aurait été encore mieux !) . Ainsi , Il a tout de suite visualisé la 1ère parallèle à une droite rouge mais plus difficilement la 2ème qui était assez éloignée et j’ai même dû cacher le bas de la feuille pour qu’il ait moins de droites à sélectionner visuellement. Donc , attention quand même à l’exercice donné , support parfois trop chargé sur lequel il peut être gêné voire en difficulté alors que la notion est bien comprise.

Remarque sur l’écriture : Concernant la notation des droites, si les parenthèses sont maintenant bien comprises et réalisées (merci à l’ergo !), une difficulté subsiste : celle de passer de l’écriture en majuscule script (bien intégrée pour la géométrie) à la minuscule souvent utilisée pour nommer les droites (exemple : droite (d) alors que le segment est noté [AB] ). Est-ce important ?????

Pour l’instant le tableau est resté en l’état , je pense le mettre sous carte mentale en respectant son travail et peut être sous un format A3 …. je vais y réfléchir …. avant que tous les post-it ne tombent ….. sinon , on fera soit un montage soit un genre de livret interactif avec des volets qui se soulèvent …on verra ça ensemble … à suivre donc …..

21/10/2014 : Voici la carte mentale de synthèse pour réviser les droites

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Les droites parallèles

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En poursuivant le travail sur les droites, c’est au tour des droites parallèles.

Afin de ne pas rencontrer les mêmes problèmes qu’avec les droites perpendiculaires, nous sommes partis directement avec un seul outil : l’équerre.

  • Comprendre d’abord ce que sont des droites parallèles : ce sont des droites qui ne se rencontreront jamais ,elles ne se coupent pas . On vérifie cela sur la table, le bureau …., mais attention aux droites qu’on a besoin de prolonger avant de dire qu’elles ne se coupent pas ! Ici , utilisation de l’oeil , puis de la règle si nécessité de prolonger
  • Puis , on doit vérifier l’écartement entre ces 2 droites pour pouvoir dire si elles sont ou non parallèles.
  • Voici une petite fiche méthode que l’on va essayer aujourd’hui :

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Remarque : nous n’abordons pas ici le tracé de droites parallèles . Si cela est nécessaire ,nous allons essayer la « règle équerre » dont je vous ai annoncé l’arrivée …. dans la semaine : elle devrait nous aider pour tracer des droites perpendiculaires et des droites parallèles sans toutefois perdre de vue l’équerre (pour la recherche d’angles droits, la reconnaissance des droites perpendiculaires ou parallèles) ni les définitions à connaître parfaitement !

Les droites perpendiculaires

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  • Partons d’abord de la définition : « 2 droites sont perpendiculaires quand elles se coupent en formant un angle droit. »

Un premier obstacle pour Léo , il y a 4 angles droits , il les voit, il les marque ……Nous avons donc (légèrement) modifié la définition (en nous inspirant de fiches de géométrie données en 6ème) : Deux droites qui se coupent en formant 4 angles droits sont des droites perpendiculaires. Là , on est plus près de la réalité perçue par Léo, une réalité observée sur le sol en carrelage par exemple et dans les exercices sur papier…..

Après un contact avec Jmlesmathsfaciles ( que je remercie encore beaucoup !), j’ai compris comment résoudre cette difficulté de codage. Elle m’a donné les astuces qu’elle utilise avec ses collégiens.Tout d’abord, faire observer que 2 équerres côte à côte forment un angle plat, soit 2 angles droits; si un angle est droit , les 3 autres le sont aussi (on le vérifie ) puis , partir du fait que les mathématiciens sont un peu fainéants : ils ont donc décidé de marquer un seul angle droit , puisque les 3 autres le sont aussi. Ces explications et vérifications ont tout à fait convenu à Léo et je pense que c’est bon pour le codage qui était l’obstacle actuel, c’est surtout clair dans sa tête ….. car il y a une explication……logique qui lui manquait !

  • Reconnaître des droites perpendiculaires

Cela ne lui pose pas de problème : avec son équerre à 2 couleurs qu’il déplace facilement on revient à ce qui avait été fait l’an dernier : reconnaître un angle droit. La fiche méthode est très légèrement remise à jour avec un rappel de définition (et du codage unique ):

pour reconnaître si 2 droites sont perpendiculaires

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  • Reste un autre problème à résoudre : tracer une droite perpendiculaire à une droite (d) et passant par un point A.

C’est là que cela se complique :

  1. si on utilise une méthode avec une règle et une équerre ( 2 outils … et un crayon …) : au moment où il faudra tenir d’une main la règle et l’équerre pour libérer la main qui trace , c’est très difficile ALORS que l’enfant a totalement compris ce qu’il avait à faire . C’est le problème de coordination manuelle qui arrive au premier plan.
  2. Si on utilise seulement l’équerre, du moins pour Léo, c’est correct mais il faut quand même déplacer l’équerre le long de la droite sans s’en éloigner , rencontrer le point A , ne plus bouger son outil et tracer avec l’autre main . Ce n’est quand même pas si simple et le résultat ne dépasse pas le « correct » avec indulgence. ça se gâte encore un peu pour rallonger la droite qui vient d’être tracée …..

Nous avons quand même fait une fiche méthode pour tracer une droite perpendiculaire à une droite donnée et passant par un point donné

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En conclusion, peut-être faudrait-il avoir en tête un objectif  précis qui pourrait se décliner ainsi :

  1. connaître la définition des droites perpendiculaires
  2. savoir coder l’angle droit
  3. savoir reconnaître un angle droit, des droites perpendiculaires
  4. à partir de là , cela dépendra de l’enfant et de l’aide que peut lui apporter l’enseignant ou l’AVS : savoir tracer un angle droit, savoir tracer une droite perpendiculaire à une autre et passant par un point donné ( il peut être aidé pour que l’outil ne bouge pas, il peut donner la consigne ….cela est variable ) ou il peut faire seul à sa demande et à l’enseignant de voir quelle est son exigence … connaissant les problèmes posés par cette manipulation , la motivation de l’enfant, son désir de réussite mais aussi en sachant que l’enfant se rend compte de sa réussite ou de son échec….

Par ailleurs , Jmlesmathsfaciles m’a conseillée une règle-équerre que nous allons expérimenter dès sa réception…. un seul outil …… à suivre donc ….

Mesures de longueur (suite) : dam ou dm ? 1hm : c’est quoi exactement ?

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ou quelques précisions sur les unités de mesure de longueurs…

Ce qui avait été bien acquis , c’était le tableau des unités plus petites que le mètre qui avaient bien été manipulées. Là , le tableau s’est agrandi et on se trouve à 7 colonnes (3 à droite du mètre et 3 à gauche) , un espace déjà plus difficile à gérer sans compter les mots décamètre (confondu avec décimètre) , hectomètre ( difficile à mémoriser surtout quand on ne voit pas ce que ça représente).

  1. Nous avons donc essayé de revoir ça avec toutes les astuces déjà données par l’orthophoniste et à partir du schéma suivant (du même principe qu’utilisé ici pour le litre) pour bien mettre en place ces unités. img009

Puis j’ai demandé à Léo de mettre sur un post-it à chaque unité ce que cela représente pour lui en dessin mais il a dit « non, j’écris… » (puis j’ai continué à faire sa secrétaire ….).

  • pour le mm : il a pensé à une mine de crayon et a montré entre ses doigts le minuscule espace que cela pouvait être (nous avons aussi regardé sur sa règle) et j’ai pris la photo
  • pour le dm : écartement du pouce et de l’index, vérification sur la règle et photo. Puis à table, en mangeant une raclette, il a eu une pomme de terre très « longue » et qui équivalait à l’écartement du pouce et de son index ce qui a valu la photo suivante. Et également l’iphone .
  • pour le cm : un petit carreau de chocolat ( qu’il s’est empressé de manger !!)
  • pour le m : l’écartement entre ses pieds lorsqu’il fait un très grand pas
  • pour le dam : dans le tableau, on a regardé qu’ 1 dam c’était 10 m : là la question était plus délicate : la table du jardin ? de la cuisine ? c’est vrai qu’elles sont grandes mais ne dépassent que très peu les 2m …. finalement la longueur de la piscine en imaginant les grands pas que l’on pouvait faire et les longueurs de bassin …..car il pleuvait…
  • pour l’hectomètre : un coup de fil à pépé pour vérifier la longueur du terrain de foot : pour les seniors on est dans les 100m donc 1 hm…. là c’est parlant : courir d’un bout à l’autre du grand terrain …..
  • pour le kilomètre ou plutôt les km , ce sont les distances en voiture par exemple Paris – Lyon

Ce qui a donné le schéma suivant une fois mis au propre avec les photos et les images. Nous y reviendrons bien sûr.

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2. Nous sommes ensuite revenus au tableau . Léo souhaitait faire des conversions mais uniquement du côté qu’il connaît (m, dm, cm et mm) . Je lui ai donc dit qu’à partir de maintenant c’est le grand tableau qui va être utilisé et même au collège…. ce qui est tout de suite « entendu » car son désir d’aller au collège est très fort….

Rappel du grand tableau  ( plastifié, format A4 paysage):

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et avec la flèche (plastifiée et patafix dessous pour pouvoir la déplacer et indiquer l’unité recherchée : ici le cm)

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  • C’est déjà plus difficile de se repérer dans ce grand tableau : il va falloir reprendre la flèche (plastifiée) qui aide bien à indiquer l’unité dans laquelle on va travailler ou convertir .
  • Même si Léo sait qu’il n’y a qu’1 chiffre par colonne , quelques hésitations ont eu lieu ( par exemple si on demande d’écrire 10 km , le 1 « sort » du tableau ….) ou bien 15 hm à bien placer …. mais cela s’est vite corrigé alors que c’était acquis dans le tableau à 4 colonnes précédent .
  • Pour aider aussi à l’organisation des conversions ( mettre dans la même unité, et avant tout choisir cette unité ….) , nous avons procédé par étape : lorsqu’il s’agit de calculs, d’opérations à faire sur des longueurs , on doit les mettre dans la même unité (la plus petite) donc : 1- chercher quelle est l’unité la plus petite ( regarder les unités indiquées et surligner la plus petite) , dans l’exercice adapté écrire cette unité dans la case prévue (je convertis en …..) 2- sous chaque mesure , écrire le résultat donné avec le tableau de conversion et noter l’unité 3- faire l’opération directement dans le tableau et reporter le résultat avec l’unité.

en image , un exemple d’exercice adapté : un rappel , puis pour le premier calcul  l’unité choisie est donnée ( il y a des km, des hm et des m : on regarde dans le tableau si nécessaire pour vérifier quelle est la plus petite des unités) , dans le 2ème calcul , la démarche est prête pour « soutenir » la technique jusqu’à ce qu’elle soit automatisée car  ce n’est pas la seule tâche à laquelle l’enfant dyspraxique visuo-spatial va être confronté, il y a encore ce fameux tableau de conversion à gérer !……

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et ce qui pourrait être une fiche méthode pour les opérations (ici des additions pour commencer) sur des longueurs, à voir ….et à tester … :

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ne pas oublier aussi les sources d’erreurs possibles ( on sera peut être amené à faire des modifications mais on peut toujours s’interroger puis vérifier ce qui marche ou non ….)

  •  faire prendre chaque mesure donnée en entier avant de la convertir
  • utiliser un surligneur pour voir les différentes unités et pouvoir faire son choix
  • changer de ligne dans le tableau quand on s’occupe de la 2ème mesure ( ce qui n’est pas toujours le cas surtout quand la 2ème mesure est composée d’unités supérieures ….) intérêt d’avoir 1 ligne sur 2 en couleur dans le tableau

ajout du 25/09/2014 : Remarque : ce soir, nous avons repris l’exercice car Léo pensait l’avoir échoué en classe (je ne lui avais pas présenté la démarche en amont). De lui-même ,avant de commencer sa conversion,il a entouré chacune des mesures en entier puis je lui ai demandé de souligner toutes les unités de longueurs  (de chacun des nombres) pour déterminer et choisir la plus petite des unités de longueurs (et non le plus petit nombre!).Il s’était interrogé aussi sur ce qu’il fallait écrire dans les cases : les nombres ou les unités de longueurs ? Cette fois il a eu la réponse et n’a eu aucune difficulté à refaire ce travail. Je pense que cela sera vite automatisé , nous avons manqué de temps pour installer la démarche en amont et , sans ce temps, ça ne peut fonctionner car Léo se posait  encore des questions , il a aussi besoin de passer par l’écrit pour automatiser une démarche. Il faut que tout soit clair dans sa tête . Nous reprendrons quelques opérations sur les mesures de longueurs dans le week-end si nous avons le temps ….car , en plus, les maths restent sa discipline préférée me semble-t-il ….

Mesures et conversions

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Cette année le travail sur les mesures de longueur a démarré rapidement . Pour Léo , il a fallu déjà se remettre bien « dans ses colonnes » m, dm, cm, mm alors que les km, hm, dam  faisaient leur apparition . Tout ceci avec des conversions au programme non seulement dans des comparaisons de mesures mais aussi dans les opérations.

Cet aspect des conversions n’est pas encore bien stable et il me semble qu’il va falloir voir cela par une voie légèrement différente.

L’orthophoniste de Léo m’avait parlé de la distinction « plus petit que » le m (adaptable aux autres unités de mesure comme le litre) qui va avec le décimètre, centimètre et millimètre ( le son [i], la bouche petite) et les « plus grands » que le m , décamètre, hectomètre, kilomètre associés à la grande bouche (que l’on ouvre pour prononcer le [a] ou le [o]. Voilà des détails qui font la différence et qui en général fonctionnent très bien avec Léo .

Voilà ce que cela pourrait donner avec les unités de capacités (sans le tableau de conversion mais pour déjà « sentir » comment fonctionnent ces unités autour de leur chef « le litre »)

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Ceci m’a conduit vers la réalisation d’une fiche ( à la fois explication et méthode) tout en reprenant la leçon donnée en classe pour que Léo intègre davantage le fonctionnement des conversions et sache retrouver ensuite seul la marche à suivre pour les effectuer, (ici pour les unités de longueur).

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Je compte reprendre ces 2 mêmes « procédés » pour les différentes unités de mesure… Il me reste à les construire ….et à ajouter ces nouveaux tableaux de conversion complets dans le mémo maths

Pour le mémo :

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Une possibilité pour les mesures de capacités ou contenances sur le même principe :

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Et aussi le tableau de conversion des longueurs ( complet et plastifié ) , il ne reste que la petite flèche à ajouter pour la déplacer selon l’unité demandée.

conversion longueurs TABLEAU

ajout 24/10/2014 : une fiche méthode pour l’addition de mesures de longueurs qui ne sont pas dans la même unité :

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Léo procède de la manière suivante :

  1. Il entoure les 2 mesures à ajouter
  2. Il souligne toutes les unités
  3. Il choisit la plus petite et l’écrit dans la case je convertis en ….
  4. Il fait dans son tableau la conversion de chacune des mesures et recopie sur sa fiche au fur et à mesure en écrivant  chaque fois l’unité choisie
  5. Puis l’addition (toujours dans le tableau)
  6. Il recopie son résultat , sans oublier l’unité

en images : Image1